另辟蹊徑，實現文本有效解讀

曾曉勇

近些年，初中語文教學受到高度重視，它不再以中考為核心的教學指標，而是將學生的綜合素養發展作為教學的推動點。但是，受陳舊教育思想的影響，許多語文教師在開展教育工作時，仍舊采取“師講生聽”等方式，使得學生猶如沒有感情的“機器人”，只能被動地接收教師灌輸的知識。而文本解讀作為語文教學的重頭項目，如果只是采取傳統的解讀思路，很難取得理想的效果。因此，教師需要鼓勵學生另辟蹊徑，用全新的方式“觸摸”文本，這樣可有效提高學生的語文素養。

一、融入情境，解讀文本

解讀文本本身是一項高級思維活動，教師要考慮的不只是課文本身的內涵、意境以及情感表達，更需要考慮學生的理解水平和認知能力。針對初中階段的學生而言，他們的生活大多是兩點一線，根本沒有多余的時間和精力去體驗生活，導致其生活閱歷不足，對未曾經歷過的事情很難有切身體會，也難以投入真情實感。比如，有的文章表達的是革命戰爭年代的友情，但學生根本不曾經歷過革命戰爭年代，自然難以體會作者在字里行間流露的真情實感。鑒于此，為了讓學生產生共情體驗，幫助學生更好地解讀文本，教師應在教學中融入情境，讓學生在情境中獲得真情實感[1]。

例如，在教學《背影》一文時，教師將《父親寫的散文詩》這首歌曲作為背景音樂，以此來激發學生的閱讀興趣：“這是我父親日記里的文字……我的父親已經老得像一個影子?！痹诶罱〉母杪曋?，我們可以感受到一個父親偉岸的形象，而這恰符合即將教學的內容。在歌曲播放以后，教師利用互動的方式讓學生說一說自己對父親的感受。接下來，對于學生即將學習的課文《背影》，由于這是一篇回憶性敘事散文，教師首先讓學生通讀課文，了解文章的主要情節，同時思考文中出現了幾次背影，作者在情節的處理上有哪些獨特之處等問題，尤其引導學生著重學習原文第六段描寫送別的場景，因為這一段蘊藏著深刻的父愛，對學生理解課文表達的思想情感具有不可忽視的重要價值。

在這個過程中，為了加強學生的理解，教師再次為學生渲染情境：“同學們，通過對文本的初步感知，我們知道作者曾經四次提到父親的背影，每一個背影都蘊藏著深刻的父愛?，F在，如果你是一個新人導演，投資方要求你將《背影》拍成一部電影，你會如何選擇電影素材？你會重點拍攝父親的哪一次背影呢？你會重點捕捉哪些動人的細節呢？”通過這樣一個巧妙的情境設計，學生將從宏觀的視角審視文本，并對文章的細節深入發掘和體驗，從而使學生對文章表達的情感感同身受。

根據心理學研究可知，初中生的情感發展波動性很大，也呈現不成熟的趨勢。而在語文教學中。如果文本不吸引學生，或是創作于其他的年代背景，學生很難對文章的情感有所領悟。但是在情境教學的輔助下，可有效縮短學生與文本之間的情感距離，使學生對文章產生深刻的領悟。

二、插入背景，促進理解

在初中語文課堂中，當教師引導學生進行文本解讀的時候，總是要求學生從語言、表達方式以及結構等常規角度展開分析，但這樣的文本解讀并沒有突出文本自身的獨特價值，反而千篇一律，讓學生心生厭倦。教師應注重串聯各類知識碎片，激發學生的深入思考，對文章中的情感思想展開探究。而每一篇文章都不是作者的“突發奇想”，而是作者的“有感而發”，都與作者本身的生活經歷、時代背景有著密切的關聯，作者也會將自己的情感和想法滲透在字里行間。所以，當學生對文本的結構、語言心生困惑的時候，教師就可以為學生補充背景資料，激發學生的思考，讓學生和文本產生對話，促使學生同作者形成共鳴。這樣一來，文本解讀才是深刻的、細致的[2]。

例如，在教學《老王》一文時，教師便可以借助背景資料，豐富課堂上的教學素材，輔助學生對文本內容進行解讀。在實際的教學中，教師先引導學生通讀文本，畫出原文中展現老王生活艱辛的語句。有的學生發現：“老王只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪”一句，但與此同時也提出了自己的質疑：“為什么老王要將三輪車改成運貨車，而不是直接載客的車呢？”學生會產生這樣的疑問并不奇怪，因為他們并不了解文中人物“老王”所處的年代背景。

在這個過程中，為了幫助學生理解這一點，教師給學生介紹了當時的社會背景，學生這才發現老王處于文革時期，在當時的社會環境下，人們普遍認為拉三輪的屬于無產階級，坐三輪的是資產階級，資產階級絕不能凌駕于無產階級之上，因此取消了載客三輪。通過教師補充的背景資料，學生很快明白了：老王之所以有這樣的命運，是和當時的社會時代背景分不開的，學生的情感受到了觸動。在這個過程中，教師繼續對學生展開引導：“根據補充的背景資料，同學們認為這句話中的‘只好二字蘊含了怎樣的意味？”學生在品讀之下，認為從中讀出了老王的無奈、痛苦和辛酸，而學生也因此對老王的遭遇形成了一種共情。

在文本解讀過程中，通過補充課文的背景信息，既可以調動學生的閱讀積極性，使其深入理解作品內涵，還可以激發學生的情感共鳴，使學生對文章的情感、思想有更加深刻的認識。除此以外，學生也會從看似平淡樸實的語言中感受到其內在的表現力。

三、利用問題，激活思維

文本解讀的目的是幫助學生對文章的語言信息展開深入發掘，從中提取重要的信息點。而提問是實施文本解讀的重要策略。相較于枯燥、機械的教育方式，提問的形式，不僅能讓學生基于自己的思考，對文本內容進行深度解讀，也可以建立教師與學生之間的互動關系，使學生透過與教師的對話、交談，逐步捕捉文本的內涵。然而，許多語文教師為了節約教學時間，并不會將重心放在教學環節的設計上，也不會有意識地為學生設定恰當的問題，而是平鋪直敘直接教學，忽略了學生的興趣需要，這對學生的學習狀態將構成直接影響。因此，為了幫助學生更好地解讀文本，教師應懂得設置懸念或提出有效的問題，讓學生結合問題去探索和思考。這樣一來，學生對文本的解讀才能趨于深刻，而不是流于表面。

例如，在引導學生閱讀《紅星照耀中國》這部名著時，教師根據課后題向學生設計了如下幾個問題進行導讀：

（1）“紅星”在這部名著中特指誰？課文標題具有怎樣的深刻內涵？

（2）如何借助服飾衣著、動作語言等描寫塑造人物形象？

（3）你對這些為了人民拋頭顱灑熱血的革命先烈們有怎樣的看法？你有哪些心里話想說？

通過這樣三個問題，學生對這部名著的理解將超越文本的表層含義，而是向文本的內核深入，并對文章涉及的社會背景、時代環境、人物形象以及國家政策等有所領悟，使學生的精神得到啟示，在愛國情感上獲得傳承。根據教師設計的問題，學生對文本將進行一番深入的思索，這便是深度學習的過程。比如，有的學生讀完了這部名著后，動情地說：“如果沒有這些革命先烈們的付出和奉獻，我們根本不會有現在的幸福生活，也許我們會活在戰爭的陰影中，飽受顛沛流離之苦。雖然我們不曾經歷戰爭，不曾經歷那個紅色的年代，但這些革命先烈美的光輝事跡將永遠留在我們的心中，讓我們永遠銘記?！蓖ㄟ^這一番話可以看出，學生對名著的閱讀是深刻的、到位的，而這才是文本解讀的價值所在。

文本蘊藏著豐富的內涵，就像一面多棱鏡，只從某一個角度是不可能看到所有的面的。但是借助問題，可以幫助學生擁有“上帝之眼”，讓學生從宏觀的視野審視文本，這樣更有利于學生領悟文本的內涵。尤其在閱讀名著這類作品時，問題設計更是必不可少，甚至將直接影響學生的閱讀效果。

四、鼓勵思辨，討論文本

對于一篇文本、一部作品，不同的學生有著不同的認知，這些認知甚至大相徑庭。所謂“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，強調的便是這個道理。作為一名初中語文教師，應當具備豐富的學識，努力突破傳統教學的局限，避免用統一的理論和觀點限制學生，因為這樣的做法是對學生思想的束縛，導致學生不得不以被動的姿態參與文本解讀，自然不會有好的閱讀效果。因此，為了提升文本解讀的效果，教師還需要廣開言路，用寬容的心態對待學生，鼓勵學生展開思辨討論，讓學生的觀點在課堂中碰撞，讓課堂多一些聲音[3]。

例如，在教學《桃花源記》一文時，教師在課堂討論環節并沒有作出具體的限定，而是給了學生最大的自由。比如，學生可以圍繞課文的創作技巧進行討論，將自己喜歡的詞句標記出來，和其他同學分享;如果學生對作者表達的思想很感興趣，教師還可以引導學生以現代人的視角去感受古人的生活，試著思考“桃花源式”的生活在今天的世界是否有存在價值;此外，如果學生喜歡“桃花源”這種理想生活，教師還可以鼓勵學生大膽設想，如何在今天的社會構建屬于自己的桃花源。通過討論、辯論和深入的探究，學生直抒胸臆，表達自己的體會與見解，各自從不同的角度詮釋文本。

針對作者筆下的桃花源般的生活，有的學生表達了自己的推崇，認為陶淵明“不為五斗米折腰”是有道理的，誰不愿意過上這種詩情畫意的田園生活呢？這個學生還提到了李子柒的視頻，認為李子柒就是對陶淵明思想的最佳繼承人。但是隨后，也有學生進行了反駁，他從自己的經歷出發，表示田園生活未必都是詩情畫意的，也需要干很多農活。因此“桃花源”只適合存在于心中，因為這種生活未必美好。此外，也有學生補充觀點，認為一個社會的繁榮和進步是需要不同階層的人們的共同努力，因為“桃花源”本身有一種消極避世的感覺，并不是一個健康社會應該有的形態。通過這樣的觀點碰撞，學生對《桃花源記》這篇文本的理解將超越一般的文本解讀，而是有了現代視角的真實詮釋，而這樣的課堂互動對學生思維的鍛煉是有積極的意義的。

文本解讀不是一個靜態的過程，更不是學生“默默啃書本”的過程，而是一個動態的過程。所謂“動態”，既指的是閱讀本身的對話性質，也強調了課堂互動的重要性。通過課堂互動，學生的思維將處于活躍的狀態中，對文本的理解也將超越表層含義，而是有了更加多元化的認知。

五、立足留白，發散思維

在初中語文教材中，有的故事雖然有人物、時間、地點，也有起因、經過、結果，但看似完整的背后，卻常常隱藏著一些耐人尋味之處，這便是“留白”的價值。留白是藝術作品的創作技巧，正因留白的存在，才讓原本單一化的文本有了多維度的效果，無形中增添了很多的韻味，更給讀者留下了很多的回味空間。在文本解讀過程中，遇到留白之處時，教師應引導學生發散思維，想一想作者留下了什么內容，又隱去了什么內容，作者這樣處理的目的何在，這對文章的情感思想表達會產生怎樣的影響等問題，這樣可有利于學生把握文章的情感內涵。

例如，在閱讀《我的叔叔于勒》這篇文本時，在文章的結尾處，作者是這樣寫的，“我們回來的時候改乘圣瑪洛船，以免再遇見他”。以此宣告文章的結束，但是故事真的結束了嗎？答案是否定的，讀者仍然情不自禁地展開幻想：于勒叔叔最終的命運又會朝著怎樣的方向發展？他真的會在有生之年賺大錢，然后衣錦還鄉嗎？還是說，他仍然擺脫不了孤身一人的命運，最終只能客死他鄉？于勒叔叔還會有哪些遭遇呢？辛普森一家又會有著怎樣的結局？在這個過程中，教師可以激發學生幻想，讓學生根據原文的脈絡，試著對留白之處展開思考和補白，探討于勒最終的命運是客死異鄉還是衣錦還鄉。在這個環節，教師還可以組織一個辯論會，鼓勵學生說出自己的觀點。需要注意的是，教師應對學生的補白行為加以引導，以免學生的邏輯推理過分天馬行空，這樣才能提高課堂教學效果。

在初中課文中，很多文章都存在留白現象，這些留白是文本解讀的有效突破口。對待這些留白現象，教師應激發學生的思考和探索，讓學生想一想作者留下了什么，又隱藏了什么，作者這樣的處理目的何在，如果進行補白又該怎樣補白，等等。通過這樣的思維鍛煉，可有效發散學生的思維，使學生對文本的認識更深刻。

初中生的語文基礎相對薄弱，也沒有多少文本解讀經驗，常常會出現解讀不全面或者解讀失誤的問題。如果教師任由學生發展，而不為學生創建恰當的文本解讀策略，勢必會阻礙學生文學素養的有效成長，降低學生解讀文本的質量。對此，想要提升學生的文本解讀效果，教師應采取多元化的手段，讓學生另辟蹊徑，從全新的方式深入文本，這樣才能讓學生的文本探索之旅更加妙趣橫生，充滿精彩。

參考文獻：

[1]繆青.如何捕捉文本的“弦外之音”——淺談對于初中語文的文本解讀研究[J].科學大眾（科學教育），2019（11）：9.

[2]鐘演.關注學生立場的文本解讀與設計——初中語文閱讀教學探究[J].中學教學參考，2021（34）：1-3+105.

[3]蔡新苗.基于學本課堂的初中語文文本解讀策略[J].語文世界（教師之窗），2019（11）：22-23.

曾曉勇，寧夏中衛市沙坡頭區興仁學區高級教師。