文化認知差異下的漢語教學融通策略

陳麒伊

內容摘要：語言習得離不開文化的習得，因文化認知差異形成的文化沖突影響著二語習得。本文以“端午節習俗”的介紹為例，從文化認知差異展示了中西兩種不同價值觀對“屈原精神”的不同理解，嘗試從建立母文化與目的語文化之間的聯系、創建目的語文化語境、增強外漢語教師的綜合素養和使命感三個方面促進學習者的二語文化習得。

關鍵詞：文化認知 漢語課堂 策略 端午節

中國傳統節日文化在幾千年的傳播和沉淀中，形成了獨具特色的內涵和豐富的人文價值，相關的書籍、影視作品等也非常豐富，極具直觀性，為我們的漢語教學提供了便利。在對外漢語的課堂上，有效地將中國傳統節日文化的豐富內涵和語言教學相融合，不僅能調動學生學習漢語的興趣，還能幫助他們以傳統節日文化為切入點，更為直觀地了解中國的傳統美德、價值觀以及中國社會的精神面貌，尊重與認可中國的民族文化，從而更好地搭建中外文化交流的橋梁，有助于提升國家軟實力。

然而在對外漢語的課堂中進行文化教學，我們常常會遇到這樣的問題：外國學習者對其中某個具有特定文化意義的詞語不理解，或者質疑某種文化現象。而這個詞語對于母語使用者來說是不言而喻的，這種文化現象也可能是習以為常的。究其原因在于文化的差異導致了文化認知方式的根本不同。文化認知的差異，尤其是價值觀認知上的不同，很可能會導致文化間的沖突。因此，在給外國學生教授中國傳統節日文化中富含中國傳統文化價值觀念的內容時，我們會遇到來自不同文化理解的碰撞。以端午節這個傳統節日的教學為例，嘗試對中西兩種文化認知進行分析，尋找這種文化“碰撞”的根源所在。

一.文化認知差異與二語習得

（一）文化認知差異與二語習得

語言是文化的一部分，也是文化的載體和文化發展的基礎，二者之間密切聯系，不可分割，不同的語言反映出不同民族的文化特征和文化差異。英國語言學家Byram（1989）認為一個人在習得語言的同時也習得了文化。二語習得目的語文化認知的最終目的在于使學習者學到地道的語言，并能結合目的語國家的文化規約準確得體地言語。文化認知這一概念最早出現在20世紀20年代，由美國語言學家Sapir提出，他認為語言不能脫離文化而存在。到了40和50年代，語言教學專家C.C.Fries（1945）和Robert Lado（1957）主張在外語教學中進行文化對比，重視文化差異。隨著社會語言學和教學研究的發展，語言研究和文化研究之間的關系越來越受到重視，60年代中期以來，前蘇聯的語言國情學和美國的跨文化交際學是其中最具影響的研究。前者主要研究詞匯等語言形式的文化內涵，后者則是從跨文化交際的角度分析語言使用的文化背景。兩種研究結果相得益彰，揭示了語言和文化在外語學習和交際中相互作用、相互依賴的關系。

文化認知影響著人們對外部世界的認識，不同的民族和國家擁有著屬于自己獨特的社會習俗和歷史淵源，并且在不斷的發展過程中逐漸形成了不同的民族性格、思維方式和價值取向等。人們受到這些方面差異的影響，不同的人對于同一外部刺激會有不同的認知體會，即認知差異，這對跨文化交際的順利進行具有一定的影響。不同文化背景下的文化認知差異是無法消除的，但可以通過逐步減小這種差異，來促進跨文化交際的順利開展。正如Samovar Porter所說“要想很好地理解和運用語言，必須了解使用語言的文化”。[2]在跨文化的言語交際中要想獲得成功，需要關注和重視語言與文化的差異，不僅要了解自己文化的特征，還要了解、接受對方的文化特征。

（二）中西文化認知差異

梁漱溟先生在《東西文化及其哲學》中，指出中西兩種文明精神特質的區別在于“意欲向前要求為其根本精神的西方文化”和“意欲自為調和持中為其根本精神的中國文化”。中西文化因根本精神不同，其價值理念呈現出鮮明的個性特征。從兩者價值觀認知差異上看，中華文化“以和諧為最高價值追求，重視責任、義務、群體，而西方文化以競爭為最高價值追求，重視自由、權利、個人”。中西文化價值理念的不同，一是西方文化價值觀強調自由高于責任，其提倡的“個人本位主義主要表現為強調個人自由、個人權利和個人的獨立性，缺乏個人對家庭和社群的責任感與義務感”，中華文化價值觀則倡導“個人與他人和社會構成關系時，不能以自我為中心，而應當從自我出發、以對方為重，個人的自由要服從責任的規范。”其強調集體本位，輕個人的權利和自由，與近代西方強調自由權利的個人本位呈現鮮明對比。二是與高揚個人權利的西方文化不同，中華文化強調個人對他人的義務、個人對社會的責任。權利和義務在中西文明中的不同地位，用梁漱溟先生的話來說，是因為“從個人本位出發則權利的觀念多，從尊重對方的意識出發則義務的觀念多”。三是人與群體的關系的認知不同。中西文化都提倡以人為本，西方的人本主義更多是以個人為本，中國的人本主義更多是倡導群體中的個人價值。西方人本主義認為，人的認識由理性決定并進而指導人的行動，個人作為理性的主體，能夠認識、利用和支配外部世界，個人的價值和利益追求委身于群體，更凌駕于群體之上。中華文化則認為，人并不獨立生存于世，而是生活在群體之中，人的價值也要在群體中得以實現，強調人與群體的交融，認為個人價值不能高于群體價值。

二.端午節在中國傳統文化中的意義

端午節是中國四大傳統節日之一，是集祈福辟邪、歡慶娛樂和飲食為一體的民俗大節。這一天圍繞著祭龍、祈福、攘災等形式，展開了諸如扒龍舟、祭龍、采草藥、掛艾草與菖蒲、拜神祭祖、洗草藥水、打午時水、浸龍舟水、食粽、放紙鳶、拴五色絲線、薰蒼術、佩香囊等各種民俗活動。這些事象和活動表現出中國人重視人生、敬重生命和對現實功利的關注。說到端午節，不能不提到屈原。雖許多端午習俗與屈原無關，但千百年來，屈原的愛國精神和感人詩辭，早已廣泛深入人心。后人為表達對屈原的敬重和紀念，把端午節的龍舟競渡和吃粽子等與紀念屈原聯系在一起，給端午節增添了新的文化價值，即愛國精神及正直高潔人品的“屈原精神”。它影響著兩千多年來中華民族與大中華文化圈內的廣大民眾，成為泛中華文化圈內的一個重要民俗節日。

“屈原精神”蘊含著中華民族遵道重義、舍生取義的英雄主義氣質。正如曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”但是在實際教學中屈原投江的行為卻并不為外國學生所接受。他們認為，面對腐朽的政權可以選擇推翻、逃離或者投靠別的政權，又何必投江呢？屈原的這種舉動在他們看來是愚蠢的。那么屈原為什么投江呢？屈原投江的原因，王逸說得很清楚：“不忍以清白久居濁世，遂赴汨淵，自沉而死。”一方面體現了他正直高潔的人品和強烈的愛國憂民精神品質;另一方面又體現了中國人的“大義觀”和集體主義精神。古人的“義”，往往體現在對國家、對民族的責任與擔當，子曰：“主忠信，徙義，崇德也。”在儒家看來，見“義”而為，行符合道義之舉，就是崇“德”的表現。中國人歷來強調集體主義精神，儒家的“入世”說與集體主義息息相關，主張個人應當對社會有所作為，必要時刻甚至要犧牲小我以成就大我，在集體利益受到損害的危難關頭，哪怕奉獻出生命也在所不辭。子曰：“君子喻于義，小人喻于利。”對于士人來說，如若在大義面前喪失其本心，即便他從中獲得利益，那么他以后也是難有顏面茍活于世的，從而遭到世人乃至后世的唾棄。這一點在后來的孟子尤為體現頗深，形成了中華民族特色的氣節精神。

三.從西方文化視野看端午節

相比之下，西方思想帶有強大的“自我”意識。在西方，尤其是美國，主流文化的核心價值觀就是崇尚個人主義，強調個人至高無尚，包括個人的身份、個人的作用、個人的獨立性和個人的自主選擇。他們不僅追求個人物質利益的滿足，還包括個人意志、個性自由以及自我實現、自由進取的追求，從而形成了各開其口、各做其事、各展其才、各行其志的處事態度。從這個角度，我們就能明白為什么外國學生對“屈原投江”會認為是一種愚蠢的行為。同時，我們也應該意識到外國學生的這種理解不僅是“文化無意識”的體現，它以潛移默化的方式支配著人的行為，從而不自覺地、間接地履行著對行為的支配作用，而且表明了他們對中國深層文化的不理解或一無所知。

顯然，語言課堂上學習者對文化價值觀的不同認知導致了文化沖突。要解決這種文化認知沖突，教師的引導作用很關鍵。教師不僅要對課文所體現的文化語境進行分析，而且要了解二語學習者的文化認知結構，把握住他們文化認知的特點，有針對性地實施文化教學

四.讓西方人理解端午節的途徑

針對二語文化認知的問題，可以從以下三方面來促進外國學習者目的語文化習得的進程：

第一，建立母文化與目的語文化之間的聯系和類比。在指導外國學生理解“屈原投江”這個故事時，可以引導學生通過自身引起這樣的聯想：如果在自己的國家遇到相同的情況，你是一位重臣和王室成員，多次力圖說服君主改革朝政，振興國家，可君主卻聽信佞臣的讒言，采取了一系列錯誤的治國措施，對你一再疏遠孤立，甚至將你流放到邊遠之地。他們通常的解決方法會是建立屬于自己的武裝力量奪取政權或者投靠更好的政權，所以無法理解“屈原投江”的行為。這是外國學習者站在母文化認知立場上的聯想結果。我們教師要充分利用外國學生的這種文化認知，搭建起文化對比的平臺，借助聯想，發散思維，拓寬思考的廣度。

通過創設構建兩種文化聯系的問題，引導外國學習者自覺地進行文化對比，多視角的看待同一問題，有助于外國學習者進一步了解和體會目的語的深層文化。

第二，創建目的語文化語境。除了建立母文化與目的語文化之間的聯系，文化語境的創建也很重要。單一母語文化環境容易形成母語文化的思維模式和對異文化的成見，對于在母語環境中學習第二語言的學習者，不僅缺少生動、豐富的目的語文化環境影響以及課外實踐的機會，而且也相應地缺少了偶然學習的機會。這就要求學習者更要有意識地學習和積累目的語文化，形成一定的文化背景知識去理解和融入目的語文化，了解不同文化的思維方式，學會用目的文化的視角和方式思考相應的問題，這樣才能在語境中自如地運用第二語言。在遇到具體的問題時，可以先用目的語文化思維方式來進行思考，然后再用本民族文化思維方式進行思考，最后對比兩者的不同之處，發現不同文化之間的思維差異，加快理解和接受目的語文化。尤其是盡可能接觸真實的目的語文化場景，更有效地提升自身的跨文化交際能力。

第三，增強外漢語教師的綜合素養和使命感。對外漢語教師是中國文化的傳播者，代表著國家和民族的形象。語言認知與文化認知是不可分割的，在教學中不能放棄文化教學，也不能為教文化而忽視語言教學，畢竟文化教學的目的是為了促進學習者語言運用能力的提高。在對外漢語教學中，文化沖突在所難免。由于缺少文化語境和目的語文化基礎，外國學習者往往會用母語文化模式來衡量和評估目的語文化行為。

作為對外漢語教師必須要具備較高的文化修養來啟發和促進學習者的目的語文化認知。首先，需要充分理解和熟練掌握本民族文化，了解民族文化的發展特點、特征和內涵，提高對本土文化的認知水平，講好中國故事，同時還要全面地了解甚至掌握學習者的母文化。其次，需要秉持開放包容、求同存異的態度去理解文化沖突。在授課過程中，當兩種文化發生沖突時，面對外國學生就課文提出的疑問，教師應就疑問做必要的解釋，積極地引導學生挖掘中國文化的內涵，化解文化沖突，促進文化之間的理解和包容，幫助學生加深對中國文化的認知理解，同時還應教會學生面對文化沖突時的處理方式和方法。最后，在漢語教學中，以形式多樣、豐富的活動手段來充分調動學生的積極性，形成共鳴。避免因單向灌輸導致學生難以領會文化的真實內涵和師生難進行深入互動。

在對外漢語教學中，文化沖突在所難免，因此如何調整、適應文化差異和沖突是對外漢語教師必須面對的問題。實際教學中，對外漢語教師應樹立正確的跨文化交際意識、不斷提高個人綜合素質、增強責任感和使命感，認真分析課文所體現的文化語境，從外國學習者的文化認知結構，把握住他們文化認知的特點，從而有針對性地實施文化教學。

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（作者單位：廣西現代職業技術學院;泰國格樂大學中國國際語言文化學院）