語文思辨性閱讀教學的有效策略

陳玉平

內容摘要：隨著信息時代的來臨，閱讀成為了人們獲取信息的主要途徑之一，而閱讀素養可以促進閱讀思維的發展。在新時代背景下，語文教育開始注重批判性閱讀教學。尤其在初中語文教學中，為了發展初中學生的學科素養，批判性閱讀思維的培養更是重中之重。新課標明確提出，“要把學生語言綜合運用能力、思辨能力、審美能力的培養作為語文教學的三大任務?！倍急婺芰κ桥行蚤喿x中最主要的一種能力。本文立足于教學實踐，積極探索了初中語文批判性閱讀教學的策略，以期為一線語文教育教學提供幫助。

關鍵詞：初中語文 批判性閱讀教學 策略

《普通初中語文課程標準》提出，“要培養學生的閱讀素養和思維能力”，并以此為語文教學的重要任務，尤其是批判性思維的培養更是重點，因為思維的發展決定著思維的品質，因此，初中語文閱讀中，“老師需要指導學生展開批判性閱讀活動，借此來培養學生的批判性思維”[1]。但是在傳統的語文教學中，老師由于受到應試觀念的影響，只注重了知識的傳授，而忽略了學生思維能力的培養，導致學生的語文素養低下，審美能力不足。在新課標背景下，就初中語文閱讀教學來說，重視批判性閱讀教學，不但是學生個體發展的所需，更是整個民族發展的需要。

一.認識初中語文思辨性閱讀教學的特征

思辨性閱讀在初中語文閱讀教學中有著非常積極的作用，教學中經由教師引導，使學生懷著質疑與批判的理性思維來閱讀作品，對其進入深入思考。它有以下幾個特征：

1.反思性特征。閱讀本身是一個促進思維發展的過程，而思辨性閱讀更加看重閱讀主體對文本產生深刻的體驗，從而促進閱讀者去反思，在閱讀思考的同時，探究文本內涵，并進行深入的探究、分析等思維活動。比如在指導初中學生閱讀世界名著《老人與?！窌r，學生通過文本反思人與困難的對立關系，從而加深學生對作品的深刻理解。

2.拓展性特征。思辨性閱讀的拓展性特征對于提升學生的批判性閱讀能力意義重大。所謂拓展性特征就是學生在閱讀作品的過程中，擴展了視野，提升了思維能力，學生通過文本內容進行比較分析，發展了高階思維。比如在閱讀《智取生辰綱》一課時，為了幫助學生理清小說中人物關系，把握主人公的性格特點，教師就必須結合文本內容進行知識拓展，補充一下人物之間的關系，并引導學生去把握典型人物形象的意義。

3.學術性特征。任何一種學術的價值即是創新，因此，思辨性閱讀就是通過學生閱讀作品，激發學生的思維，促進學生對作品的內涵進行深入的思考，即能發現問題、探究問題、解決問題。在這一個思維的過程中，學生學會了提煉、總結觀點，促進了思維活動。

二.初中語文批判性閱讀教學策略

（一）用“多元化”提問來實施思辨性閱讀教學

在批判性思維活動中，提問是一種主要的形式，常言說“善教者，必善問”[2]，這個觀點運用到批判性閱讀中非常適用。在教學實施過程中，通過老師的提問可以促進學生批判性思維活動，從而提高課堂教學的效率。在批判性閱讀教學中的提問必須要有針對性，提問也是語文課堂教學中較具有藝術性的教學方式之一。在閱讀教學中，當老師有了提問活動之后，就會啟發學生在頭腦里進行分析和思考，并做出比較與概括，從而得到出自己的判斷，這是一種最直接的思維活動。

1.層級設問，尋找切入點。在初中語文思辨綱領性閱讀教學中，老師的問題設計非常關鍵，直接決定著學生的思維活動，為了促進學生的思維向高階發展，結合教學要設計成問題鏈的形式，這些問題之間有層級遞進關系，學生在思考、分析問題的過程中，形成了頻繁的思維活動，進而提高了學生的思辨性閱讀能力。

比如，在學習《故鄉》一課時，可進行如下的批判性閱讀提問活動的設計，在學生先行的預習的基礎之上，已經完成了情節的梳理和內容的感知，這時可對學生進行提問，第一層級提問“‘我在什么背景下回到故鄉”，第二層級的提問“‘我回到故鄉之后的見聞是什么”，第三層級提問“閏土與‘我是什么關系，眼前的閏土與‘我記憶中的閏土相比較前后發生了怎么樣的變化，在這些變化中，你讀出了什么?！边@三個層級的提問形成了層進，通過步步深入的方式，達到訓練學生思維深度的目標。

2.以小見大，從細節處設問。思辨性思維活動，往往是通過細微處來產生思維的火花，在思辨性閱讀教學時，老師要能夠緊緊抓住學生的這種思維特征，結合作品內容，從細節處落筆，設計一些具有挑戰性的問題，以促進學生的進一步發展，讓學生通過思考、分析，真正做到見微知著。只有對有效的細節上設問才能促進師生的交流活動，實現文本的深度解讀。

比如，在學習《我的叔叔于勒》這篇小說時，最主要的表現手法是肖像的刻畫，其中對于于勒的外貌肖像描寫的文字最為經典，基于此，老師可結合這個細節設計問題。問題1：小說中最主要的表現手法是什么，針對于勒的外貌變化作者分別寫了哪幾處。問題2：仔細對比這幾處的外貌描寫，你會發現主人公的人生經歷發生了什么重大變故。針對細節處設計出了這兩個問題，學生通過閱讀小說，對比之后會發現于勒的肖像描寫集中有二處，容顏發生了很大的變化，這是因為遭遇了常人不能忍受的人生苦難，通過肖像描寫的對比，學生更加加深了對小說主題的探究，真正實現了深度學習，提高了學生分析問題的能力。

3.緊抓爭議，激發閱讀興趣。學生在課文的閱讀過程中，如果在討論中，就某一問題產生了爭議，一時沒有統一的結論，這其實是學生思維活動的直接體現，在批判性閱讀教學中，老師要能發現學生的這種思維活動的特征，老師要緊緊抓住形成的爭議點，通過設計問題來調動學生的閱讀興趣。

比如，學習《范進中舉》一課時，老師可就文中“范進中舉之后的發瘋”設置問題，“范進中舉之后發瘋是因為太高興了，同學們同意這種觀點嗎”。學生對此產生了不同的看法，有的學生認為范進中舉之后的發瘋不是高興，而是因為多年的科舉不第，對他的打擊太大了;有的學生認為范進中舉之后發瘋，是因為他從此可以從此揚眉吐氣，過上錦衣玉食的生活了……老師正是通過學生的對于問題的不同見解，設置有爭議性的問題，引導學生進行爭議，在爭議中進行思辨活動，促進學生的思維發展，對問題進行分析、思考，以此來進行深層的閱讀，使學生在閱讀中完成對文本內涵的理解。因此，只有這樣的閱讀才能調動學生的思維活動，讓可以學生回到文本中去，進行深入地探究。

4.做好引導，突破定勢思維。定勢思維往往會產生沒有新意的解讀，在語文閱讀過程中，老師要想方設法打破學生的原有思維，引導學生從多角度對文本進行思考，并在思考的過程中促進批判性思維活動的發展，從而加深了對文本內涵的理解。再如，同樣是學習《故鄉》一課時，老師可突破常規思維，給學生設置這樣的問題：《故鄉》一文中主要圍繞主人公閏土的一生來寫，那么，能不能把小說的標題換作《閏土》呢，請說出你的理由。

針對這一問題學生產生了濃厚的探究興趣，如果從“故鄉”角度進行分析，會是什么結果呢，如果從“閏土”的角度分析，又會是什么結果呢？有了明確的討論方向，學生的思維一下子被打開了，由此明白了為什么不能以人物來作為小說的標題，是因為作者筆下的人物，并不僅僅是閏土一個人，而是有許多個形象，如楊二嫂子等，說明作者要展現更加廣闊的舊社會農村生活的場景，以此表現他們生活的艱辛和不易，以及黑暗的社會給他們的人生帶來的悲劇。

因此，這一個問題會促使學生從多角度進行全方位的思考，首先是小說的主題、背景，然后是作者的觀點，通過對文本的全面梳理來進行思考，這樣的思考充滿理性思維，培養了學生思維的深度和廣度。

（二）用“多元化”解讀來組織思辨性閱讀教學

批判性閱讀教學注重多元解讀，在多元解讀的過程中來體現讀者的個性和作品的豐富性。

首先，文本的解讀要回歸到文本中去，在對文解讀時要把握度，“并非所有的作品都可以進行多元解讀”[3]，如果不注意這個度，就會出現文本解讀中的“亂讀”“過度讀”的現象。比如對于詩歌作品，老師可指導學生立足于作品本身、創作背景、詩歌意象等前提條件下進行個性化的解讀。如果脫離了這些前提條件，那么對詩歌的解讀則是無本之木。比如，學習《斷章》一首現代詩歌時，必須要立足于作者所處的時代背景之下，結合作者的個人經歷，通過知人論世的方法，對作品進行解讀。否則，就會衍生出許多不合乎作者寫作初衷的解讀來。盡管“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”，但是哈姆雷特也有其唯一性。明白了這一點，才會對文本進行準確的解讀。

其次，多元解讀的內涵一定要明確，切忌似是而非。比如，在帶領學生進行課外閱讀指導時，針對《阿Q正傳》中阿Q的“精神勝利法”的解讀可立足于作品本身，結合人物的行事特點，映射到生活實際進行解讀，這是很合理，也是科學的，它就是立足于文本從心理學角度的解讀。

在批判閱讀教學中多元解讀是必不可少的，但是如何進行多元解讀，一定要注意方法，否則形成的多元解讀就沒有合理性，因此，多無解讀對于學生閱讀能力的提升有著非常重要的作用。在具體操作時，一定要讓學生在充分理解文本內容的基礎之上，再進行有價值地課堂生成，讓學生通過尋找多元講解的平衡點，真正領會多元解讀的要義所在。

（三）用“元認知策略”來實施思辨性閱讀教學

在信息化時代，閱讀是獲取有效信息的最主要手段，在語文教學中一定要重視學生閱讀素養的培養。隨著新課改的推進，越來越多的高效閱讀教學模式得到了人們的認可，尤其隨著元認知理論的普及，為批判性閱讀提供了新的教學思路。

美國心理學家弗拉維爾在上個世紀提出了元認知理論，其核心觀點認為“元認知是一個人重要的思維活動”[4]，簡單來說，元認知就是一個知識重構和深刻認識的過程，在批判性閱讀教學中，運用元認知理論，可有效促進學生思維活動，調動學生積極參與閱讀的意識。

1.學生在批判性閱讀中需要做好自我調控。在批判性閱讀教學中，老師要引導學生主動去認識并運用元閱讀策略，并通過元閱讀策略提高學生的閱讀水平。不管在何種閱讀狀態下，閱讀者都必須進行自我調控閱讀策略的把握。

一是做好元認知的設問。設問即是學生在批判性閱讀中進行自我調控的一種手段，在教學中需要老師留給學生適合的思考空間。比如，在學習辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞時，結合文本進行元設問：“詞中的典故很多，分別寫到了哪幾個重要的歷史人物呢？作者為什么一定要用這幾個人，能不能換成其他的歷史人物呢”，這即是一個元設問，通過這個提問促使學生進行文本的深度思考，讓學生對作品進行了很好地批評性閱讀，加深了對作品主題的深刻理解。

二是做好元認知的體驗?！霸陂喿x活動中，閱讀者的情感體驗非常重要，正是由于對文本有所悟，才能有所感[5]”，這種情感體驗是必需的，所以，批判性閱讀中的元認知情感是先“讀情”，然后才“讀實”的，只有對文本產生了濃厚的情感體驗，才能進行批判性閱讀，因此上說元認知體驗是雙向的，既關注了作者的情感又有讀者自己的體驗。比如在學習《變色龍》一課時，元認知體驗很重要，通過對文本中“變色龍”內涵的理解，明白了作者運用借喻的手法，諷刺了當時沙俄統治下的畸形社會，作者極盡諷刺之能事，對于社會的批判于無形之中。因此，正是學生借助文本閱讀，進而生成自己的情感體驗，進行批判性閱讀的再認知，促進了學生的思維發展，是一個思維的升華過程。

2.元認知能夠促進學生的深度思考。元認知強調對問題要進行深入的思考，這與批判性閱讀不謀而合，因此二者有極強的相似性?！芭行蚤喿x非常重視文本的深度解讀，這是一個拓展思考的過程，可促進學生閱讀思維的發展[6]”。比如在學習話劇《屈原》時，老師可創設情境化的元認知問題，以充分調動學生的學習興趣：楚懷王昏庸無能，不聽從屈原的建議，時時打擊迫害屈原，你認為屈原的熱愛楚國是發自內心的嗎，理由是什么？通過二人的沖突可以看出兩個人物各自怎么樣的性格特征。這樣的提問極大的調動了學生主動探究的欲望，促使學生進行深入地思考。

3.要培養學生元認知閱讀能力。批判性閱讀教學通過引導學生對元認知內容的閱讀，讓教學的目標更加清晰，所以在批判性閱讀教學中，老師要著力培養學生的“個人思維主場”，促使學生做個性化的閱讀，因為個性化閱讀是學生對文本內涵的深度理解，在閱讀中加深了對文本的深層思考，有效落實了批判性閱讀教學的目標。

（四）以“問題探究法”來實施思辨性閱讀教學

問題探究法是閱讀教學法中常用的方法之一，它借助問題情境促使學生的深入思考，學生通過問題驅動做深層的探究，在批判性閱讀教學中的效果很明顯。

1.創設情境，設計問題鏈?！秾W會提問》一書中提到，提問要注意技巧，提問的實質就是通過思維的關聯，“促進了批判性思維活動，加深了問題意識”[7]。通過問題情境，不但鍛煉了學生的提問能力，而且發展了學生的批判性思維。但是在具體的教學中要注意提問的意義所在，那些是真問題，那些是假命題，要做好甄別，讓學生探究那些有價值的問題，從而發展學生的思維能力，提高學生的批評意識。

2.探究問題要有層次性?！皢栴}探究是一種思維活動，也是一種理性的思辨行為。[8]”思維的啟動不可能是一蹴而就的，所以在批判性閱讀教學中，要老師通過設計一些有層次性的問題，通過遞進深入來引發學生的思維活動。同時，在設置問題時要立足于文本，從文本出發，讓學生對作品進行深度解讀和批判。所以批判性閱讀是通過探究活動來完成的，是思維的高層次活動，在探究的過程中可以提升學生的認知水平，真正實現了文本“深入閱讀”。

總之，傳統的語文閱讀教學不提倡學生的個性閱讀，學生的主體意識得不到激發，教學效率不高，學生的閱讀興趣不濃厚，閱讀積極性不強。與傳統的閱讀教學不同，思辨性閱讀是一種全新的閱讀教學模式，它注重學生的個性化體驗，充分調動了學生閱讀積極性，學生通過文本閱讀，促進了思辨思維能力的發展，通過閱讀分析，加深了對作品內涵的深入思考，從而發展了學生思維能力，進一步培養了學生獨立思考和自主閱讀的習慣，提升了學生的閱讀素養。

參考文獻

[1]陳萍.語文教學中批判性思維的缺失及培養的可行性和必要性[J].黔西南民族師范高等?？茖W校學報，2007，（04）：74-78.

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[3]李思雯，李燦輝.批判性思維視野下的自讀課文教學[J].文學教育（上），2017（10）：56-57.

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[6]韓軍.從文以載“道”、文以交際、文“道”合——到文就是道——百年現代中國語文教育的思潮簡論[J].教師之友，2001，11.

[7]溫儒敏.教師應警惕目前語文教學中常見的五種偏見[J].七彩語文，2019（3）.

[8]王本華.任務.活動.情境：統編初中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（11）：4-8.

（作者單位：甘肅省莊浪縣楊河中學）