職業院校融合育人的基本內涵

楊益斌 何靜

《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》和《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》等政策文件從頂層設計上賦予我國教育系統將勞動育人和文化育人有機融合（以下簡稱“融合育人”）的使命。

職業院校融合育人既有充分的學理依據，又符合黨和國家教育方針，它是教育發展和時代進步的內在要求和必然結果，是在新時代背景下職業院校將勞動育人與文化育人一體化融通的新理念和新實踐，是新時代五育并舉教育方針和教育學、教育哲學、全人教育理念等在職業教育領域的具體體現。新時代職業教育有望最大可能實現勞動育人與文化育人的內在統一，培養具有嶄新內涵的一代新人。本文就職業院校融合育人的基本內涵展開論述。

一、有關概念的基本界說

本研究視文化教育和文化育人、勞動教育和勞動育人均為同一概念，但為凸顯教育的育人本質，將更多使用文化育人和勞動育人的表述。而在教育方針等宏觀層面運用勞動教育這一概念時，一般采用勞育的說法，以便與體育、德育、智育、美育等相協調。

勞動育人即勞動教育，勞動教育即勞動育人。勞動教育包括但不限于勞動課，它有更深廣、豐富的內涵。它大體上涵括了五育中的勞育和勞育之外的其他四育所內生的勞動要素和精魂。

文化育人即文化教育，文化教育即文化育人。文化教育包括但不限于通常所說的文化課，它有更深刻、厚重的內涵。它大體上涵括了五育中勞育和其他四育所內蘊的人之為人的文化特質和品格。

教育部《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》指出：“當前實施勞動教育的重點是在系統的文化知識學習之外，有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動”。此處“系統的文化知識學習”大致對應文化教育即文化育人，“日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動”等大致對應勞動教育即勞動育人。

二、融合育人的主要依據

（一）從教育學和教育哲學來看

教育是以人類主體的再生產實踐為感性形式、滿足人類自身需要的工具性存在。[1]教育具有育人性，這是教育的本質;教育這一事物又與社會形態和生產發展有著密切的聯系，因而同時具有社會性、生產性。[2]教育的育人性、社會性和生產性內在地規定了教育自身必然要展開“融合育人”，將世人常重之文化育人和世人常輕之勞動育人進行有機融合與動態平衡，從而最大化地實現教育自身目的。在此意義上，“融合育人”就是教育的育人性、社會性和生產性三大特性的本質要求和必然結果;教育的融合度越低，就越容易傷害自身，直至走向自己的反面。

就人類整體進化進程開始階段而言，“勞動創造了人本身”;實現從猿到人的轉變之后，在人類進化的漫長道路上，直到可以預期的未來，勞動都在并仍將“持續地塑造和改造著人本身”。勞動的這一核心作用指向“身”這一作為整體的人的物質基礎，因而成為體育、德育、智育、美育這“四育”得以實行的身體物質基礎，這是勞育與其他“四育”間的根本性關系。[3]人的發展包涵身、心兩方面;“心”的發展包涵智、德或智、德、美;人的身、心發展的教育為體育、智育、德育、美育;對體育、智育、德育、美育來說，勞育是另一個類別的教育、另一個層次的教育。[4]從教育功能和教育內容的層次性審視并確立勞育的中介地位：勞育“與德、智、體、美不是一個邏輯層次”，勞育“是德、智、體、美基本要素培育之后，走向真正意義的社會勞動的中間環節。”“勞動對學生來講只是一種鍛煉，是為未來真正意義上的勞動做觀念和技能上的初步準備。勞動在學校教育里主要是教育的一個環節。”[5]

綜上所述，將體育、德育、智育、美育“四育”涵容為文化教育（文化育人）是符合學理邏輯的。將文化教育（文化育人），作為與勞動教育（勞動育人）相對的一個概念，既方便指稱和抽象研究，又可更好凸顯勞育地位，較為簡明、科學地評價勞育，以期有助于正確地確定教育目的、教育內容并合理設置勞育課程。

研究表明，只有將勞動育人與文化育人有機融合，才能更好地達成教育的基本目的。早在50年前，聯合國教科文組織論及教育基本目的時指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”[6]195現代科學表明“人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”。一個客觀而嚴峻的事實是人“必須從他的環境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術”。“為了求生存和求發展，他不得不繼續學習。”[6]196這里的“人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素”，實質上對應著人的基本素質的兩個方面，即物質素質和精神素質，而對這些人的基本素質的培養則直接對應于體育和智育、美育、德育。生存技術和求生存、求發展則更多也更直接地對應于具有謀生存、求自由的二重性的勞動以及隨之而來的勞育。

在科技日新月異的時代，僅僅關注這四個方面早已不夠，教育必須更加致力于關注并解決下面這一基本問題，即：“要使科學和技術成為任何教育事業中基本的、貫徹始終的因素;要使科學和技術成為為兒童、青年和成人設計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產力，而且也控制社會力，從而控制他自己、他的抉擇和他的行動;最后，要使科學和技術有助于人類建立一種科學的世界觀，以促進科學發展而不致為科學所奴役。”[6]9此處的科學和技術，與前述體育和智育、美育、德育緊密關聯，更與勞育深度糾纏。歷史發展到今天，半個世紀前的全球教育精英提出的問題仍然未獲根本性解決，甚至也未見明顯緩解。究其原因，固然錯綜復雜，但是值得注意和深思的一個重要現象是，傳統的包括體育和智育、美育、德育在內的文化育人是與勞動育人相隔離的，而這顯然不利于該問題的解決。德智體美勞五育并舉、文化育人和勞動育人有機融合，才能從個體意義上促進人的完善，以降低人的未完成性，從而在人類群體和社會意義上促進人類和社會的進步，以提升人的可完成性。

教育哲學研究認為：五育分別屬于心理發展（德育、智育、美育）、身心發展（體育和德育、智育、美育）和實踐能力發展（勞育）三個不同的抽象層次，“后一層次內在地包含了前一層次的內容，又綜合了本層次的新內容”。[7]244而勞育是“從促進受教育者創造性實踐能力方面提出的第三層次教育目標，要比前兩層次的教育目標更具體、更現實。”因而勞育“不僅是前四育的綜合，而且是將前四育培養、獲得的各種知識和能力在個體實踐活動中的創造性運用。”[7]258“只有在培養創造性實踐能力的第三層次中，才能將前兩層次的目標與要素綜合起來，實現智、德、美、體、勞的內在統一，并轉化為個體的創造性實踐能力”。這正是勞育的實質所在。在勞育中“內在地包含了前兩層次的四育，但卻又是前四育所絕對不能取代的。”[7]264研究還表明：只有在勞育過程中，“學生才能真正理解和領略到合規律與合目的之間的內在聯系，從而在真與善的統一中獲得自由創造的美感體驗。”勞育不僅具備“深層的德育和美育，而且是在教育過程中真正實現真、善、美內在統一的現實途徑”。這“正是人類在技術社會的危機和困境中保持自信的依據之所在”。[7]263回望50年來全球教育精英那個懸而未決的基本問題，這確實不失為一個可行的對策。融合育人正是遵循這一思路深入思考和實踐的結果。

（二）從教育方針和全人教育來看

進入新時代，習近平總書記對黨和國家的教育方針作出新表述，將全面發展的人才素質由“德智體美”四要素發展為“德智體美勞”五要素，“勞”與“德智體美”統一整合為一體。2018年全國教育大會勞動教育作為五育之一納入教育方針，“德智體美勞”五育并舉，正式成為黨和國家的教育方針。而與此相應的教育范式則從“半人教育”轉向“全人教育”。

全人教育思想淵源可追溯到東西方文化的早期，系統而科學的理論與實踐則是晚近時代特別是進入20世紀之后了。從朱光潛倡導德育、智育、美育、群育、體育五育并重、融合、互促，到日本小原國芳致力于學問（真）、道德（善）、藝術（美）、宗教（圣）、身體（健）和生活（富）六個方面和諧發展，從加拿大約翰·米勒對“全人教育是對人的整體教育（包括身體、心靈和精神）”的研究和探索，到香港高校致力德、智、體、群、美、事、情七個方面全面發展，諸如此類，這些全人教育思潮與實踐其核心都將人作為完整的人加以教育，強調對人的整體性培養，以實現人的充分、和諧的發展。其精神實質與新時代五育并舉的教育方針是高度契合的。簡言之，全人教育即“完人”教育，追求的是人們在其時其地所能達到的理想境界和完美狀態。它的對立面是“半人”教育，片面的、非人的教育，針對的是不完整的、導致人的異化的教育（既有現代教育，也有傳統教育）。從“半人”教育走向“全人”教育，可謂抓住了馬克思主義關于人的全面發展學說的核心要義。以此觀照，“全人，是真正全面發展的人、完善的人，是具有主體性并能夠把握自己命運的人，是作為人的人而非作為工具的人，是整全的人而非殘缺的人，和馬克思所倡導的自由、和諧、全面發展的人是一致的。”[8]而這對全人的詮釋和追求，又與《學會生存——教育世界的今天和明天》對人類發展的一個基本設想完全吻合，即：“人類發展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”[9]為達此目的，適應未來社會的發展，《教育——財富蘊藏其中》認為教育必須圍繞四種基本的學習能力，即被稱為教育四大支柱的學知（learning to know）、學做（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會發展（learning to be）來重新設計、重新組織。[10]建構這四大支柱，殊非易事。值得探究的路徑也許很多，但是，很難繞開融合育人。以人的整全發展為出發點和歸宿，從教育目的到教育內容，從課程設計到課程實施，全方位全過程展開融合育人，是實現人之為人的教育的必由之路。以教育內容安排為例，就必須考慮各類教育內容的平衡，而不能畸輕畸重甚至缺位。《從現在到2000年——教育內容發展的全球展望》提出“教育內容恰當性的一般指標”的八個方面，其中第五條“課程設計和學習過程組織中的平衡”就明確強調：“內容平衡看來是人們追求的最主要方面之一”，“人們一般是根據教育的最終目的來尋求這種平衡”。在具體分析教育內容不平衡的現象和根源時指出：有些學科如歷史、家政、藝術和藝術教育、體育和運動等常常遭受排擠;盡管造成教育內容不平衡的原因很多，但是不會忘記那個被用來解釋一個極其復雜的社會經濟現象的比喻，即“今日日本是插花藝術和計算機的一種結合”;不僅如此，還應牢記這一事實，即創造性是個人整體協調發展的果實。[11]

顯而易見，實施全人教育與實施融合育人，表現形式與說法各異，內在本質與訴求卻相同，都有利于實現專業教育與通識教育的均衡、學識修養與人格的平衡、個體與群體的平衡、個體身—心—靈的平衡。換言之，有利于實現馬克思主義所言人的全面發展。按照馬克思主義人的全面發展學說，人的全面發展是指人的自由、自主、充分、和諧發展。共產主義社會就是勞動擺脫謀生壓力而成為自覺創造和快樂人生源泉的有序“自由人聯合體”。因而，人的自由發展與完全解放必然成為包括職業教育在內的各級各類教育的內在自覺和根本價值取向。[12]119后現代社會促使人的全面發展從教育理想成為現實需求，就職業教育而言，應當在全人教育理念引領下，著眼于人的全面發展的要求，確立未來職業教育人才培養目標，塑造“有才的職業人”（對應于學知）、“有魂的社會人”（對應于學做）、“有趣的自由人”（對應于學會共同生活），[12]124“有道的和諧人”（對應于學會發展）。

融合育人理應面向全學段全體學生，貫穿教育全過程。當代職業教育由于它跟社會生產生活天然的密切聯系，使之與其他教育類型相較而言，有著更為突出的育人性、社會性和生產性。這就從根源上和本質上決定了職業院校探索融合育人具有得天獨厚的優勢和條件。本文提倡的“融合育人”是在新時代背景下職業院校將勞動育人與文化育人一體化融通的新理念和新實踐。

三、小結

總之，“融合育人”既有充分的學理依據，又符合黨和國家的教育方針，是新時代五育并舉教育方針和教育學、教育哲學、全人教育理念等在職業教育領域的具體體現。它追求的理想狀態是勞動育人與文化育人的內在統一，最終達致職業自立、職業成熟與人性自立、人性成熟的圓融如一。它注重有指導地自覺傳承人類已經獲得的各種知識、技能、規范;不僅促進個體人的形成，促進人類生理、心理和超生物肢體的形成、發展，培養適應未來發展的數以百萬計、千萬計的職業人、社會人、自由人、和諧人，而且促進整個人類的發展和完善，促進社會關系的形成和發展。

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[基金項目：廣東省教育科學“十三五”規劃2020年度研究項目高等教育科學研究專項“新時代職業院校勞動育人與文化育人融合研究”（2020GXJK512），主持人：楊益斌。]