英語閱讀教學中培育學生高階思維的實踐研究

丁瑞

摘 要：小學英語閱讀教學，不僅要培養學生聽、說、讀、寫的能力，更要培養學生的英語高階思維力。教學實踐中，教師可以借助于“提問”“活動”“導圖”以及“設計”等方式，讓學生的高階思維生成、發展、推進、提升，為學生英語素養的可持續性發展奠定基礎。

關鍵詞：小學英語;閱讀教學;高階思維

學生的思維力是核心素養的重要組成部分，高階思維是相對于低階思維而言的，指發生在較高認知水平層次上的心智活動或思維能力。在小學英語教學中，低階思維通常指簡單的信息輸入與加工，如對詞匯記憶方法的掌握，對語法初步體驗基礎上的概括等;高階思維指學生在英語學習中表現出來的較高水平的分析與綜合、評價與創造等，具有批判性與遷移性。強調高階思維的價值并不是否定低階思維的價值，兩種思維密切相關，沒有低階思維，學生就很難進入學習的狀態，低階思維可以說是引導學生進入學習狀態、奠定學生高階思維的重要環節。

一、遞進式“提問”，讓高階思維在“問題”中生成

前蘇聯著名教育心理學家維果茨基認為：“語言與思維是相互促進、相互影響、共同發展的。”發展學生的語言表達、語言交往能力，必須注重引導學生進行言語思維。在小學英語教學中，教師可以借助于遞進式提問，激發學生的思維興趣，調動學生思維的積極性，讓學生展開綜合性、發散性、立體性的思維。顧名思義，遞進式提問就是不斷增加提問的難度，以讓學生的思維步步深入，實現從低階思維向高階思維的過渡。實踐表明，遞進式提問中的“問題”能誘發學生的思維因子，促進學生的思維流動，進而能構筑學生的思維場域。在問題中，學生的英語高階思維能得以生成。

“問題”可以由教師提出，也可以由學生提出，還可以在互動中生成。讓提問方式走向多元，既可以采用“主問題”統馭——主問題可以衍生出更多的問題，學生的思維可以逐步深入;可以采用“問題鏈”導學——結合難度的逐步提升，學生的思維同樣可以進入高強度、高水平運作的狀態。在提問的過程中，要讓學生“問在當時”“問在節點上”。

比如教學譯林版英語教材六年級下冊Unit 5 A party這一部分內容時，首先以一個開放性問題發散學生的思維How many kinds of party do you know？（你知道多少種派對？）讓學生積極參與到課堂學習之中。在教學中，筆者發現教材插圖中的蘇海、楊玲、王兵等人手里袋子中的物品從插圖上可以清楚地看出來，但劉濤手里拿著的袋子，看不到里面的東西。顯然，這是一個文本空白，也是激發學生思維的良好載體、媒介。基于此，筆者引導學生應用本單元的重點句型be going to來進行描述。有學生這樣說：“I think he is going to bring some nice food.”有學生這樣表達：“Perhaps he is going to bring some drinks.”還有學生說：“Maybe he is going to bring some snacks.”正是借助于問題，引發了學生的合理、合情的猜想。

在英語教學中，問題常常是學生思維的動力引擎，是學生思維的有效載體。問題能引發學生的思維風暴，形成以問題為核心的思維輻射，讓學生沿著不同的思維進行思考[1]。

二、借助于“活動”，讓高階思維在“實踐”中發展

活動是智慧的根源，也是學生的經驗建構方式。借助于“活動”，能有效地催生學生的高階思維。當然，這里所說的活動不是簡單的活動，是指需要通過學生的思維參與、在學生思維參與的過程中實現英語素養提升的活動。如常見的角色扮演，不能只是讓學生以相應的角色去背誦課本中的內容——這是低階思維[2];而應當是真正從角色的角度去思考應當如何運用英語進行表達——這屬于學生的再創造。在英語活動中，學生的思維或者進行有效的聚焦，或者進行靈動地發散。在活動中，教師要找準學生思維的生長點，從多個視角、多個層面、多個向度引導學生思維。要讓學生在活動中進行分析、比較、抽象、概括，從而讓學生的思維在活動中走向深刻、深度。

如在教學譯林版英語教材六年級上冊Unit 1 The kings new clothes時，在學生掌握本單元的基本句型之后，引導學生展開分角色扮演活動。筆者引入了繪本以及相關的影視動畫，以便豐富學生的認知。在角色表演的過程中學生進行有效的言語輸出。表演活動是動態的實踐，會產生許多無法預約的精彩，催生學生靈動的英語思維。比如表演皇帝的學生在表演過程中不小心將自己的皇冠碰掉了，學生隨機應變：“I dont like this crown.”在活動表演的過程中，學生還增添了一些角色、增加了對話的內容，比如產生了付錢的仆人：“This piece of gold is too big.Take this one.”產生了威武的侍衛：“The king is coming.”在活動中，學生展開切合活動現場、符合活動中的角色身份的人物的一些對話，源自于學生的英語思維。

活動能生成學生的對話。教師要引導學生在英語活動中促進英語學習從“技能”向“致用”轉化。在英語活動中，教師要善于引導學生提煉活動經驗，促進學生的英語學習經驗向學習智慧轉化、生成。聚焦學生的思維，引導學生展開多樣化的英語學習活動，能培養學生有效應用英語進行表達的意識和能力，促進學生的英語積極語用能力的發展。

三、借助于“導圖”，讓高階思維在“解讀”中推進

教師可以運用思維導圖來推進學生英語高階思維的發展。思維導圖是一種生動形象的圖，可以激發學生的英語閱讀興趣，引發學生的英語深度思考。最大的作用是可以讓學生認識到自己的思維過程，促進學生的學習反思。在英語教學中，教師可以在課前設置思維導圖，也可以在課中巧用思維導圖，還可以在課后反饋中積極應用。英語思維導圖是學生英語學習的“拐杖”，是學生思維的方向盤、導航儀。

在思維導圖上，教師可以設置重要的關鍵性、節點性的問題，如“What，Where，How，Can”等。如教學譯林新版英語教材四年級下冊Unit 8? How are you？這部分內容中的Story time板塊，為了激發學生的思維，筆者設計了一張以楊玲的身體狀況、行為能力以及愛心等為核心的思維導圖。在思維導圖中，筆者以關鍵詞作為思維導圖的節點，引導學生圍繞思維導圖中相關的關鍵詞進行英語學習，其中以“call”為核心詞，將advice，ability，care，time等關鍵詞融入其中，學生的思維就不再囿于教材，會突破固化的思維習慣，結合自己的經驗產生深層次的思考，產生積極的言語輸出。思維導圖讓學生的英語思維條理清晰、教學的重難點突出。教師不僅可以給學生提供思維的扶手，而且可以引導學生自己畫思維導圖。畫思維導圖不僅是讓學生對相關的英語學習內容進行整理，更能催生學生的英語思維，比讓學生死記硬背英語語法、單詞等更為有效，讓學生的英語學習更豐富、更飽滿、更靈動[3]。

四、借助于“設計”，讓高階思維在“創編”中提升

學生的英語學習不是被動的，而是積極主動的“創造”過程。一直以來，很多教師總是認為學生的英語學習就是簡單地、機械地、重復地“模仿”，很少讓學生自主建構、創造。如果將設計的權力交給學生，那學生在設計的過程中，必然就要運用自己的思維去構思與判斷。相對于被動學習中低階思維會自然產生而言，高階思維在學生的自主設計中會因為被“倒逼”而產生——因為設計的需要，必須進入高階思維的狀態。學生的英語思維從低階邁向高階、學生的英語學習從被動轉向主動、從膚淺走向深刻，都離不開學生對相關英語知識的建構、創造。只有通過主動的建構、創造，才能讓學生的英語高階思維得到發展和提升。

在學生進行英語創編的過程中，教師可以幫助學生搭建創編的支架，助推學生的英語創編。可以采用續編故事、復述故事、補充故事、創編故事等方式，讓學生的英語創造走向豐富。如教學譯林新版英語教材五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears這部分內容時，教師可以從故事的結尾處引導學生進行故事續編。如飾演三只小熊的其中一只小熊喊：“Dont run，little girl.Dont be afraid.We are friendly.Who are you？”一位飾演金發女孩的女孩說：“Im Goldilocks.Im sorry.”一只熊這樣說：“Thats all right.Lets make friends.”續編、創編不僅促進了學生對相關英語語法知識的掌握，更促進了學生創新思維活動。在英語創編的過程中，學生彼此之間往往能產生情感的共鳴、心靈的共振。

思維力是學生英語核心素養的核心因素。在小學英語教學中，教師要聚焦學生的思維力發展，借助于問題、活動、導圖以及創編等，以學生的思維品質提升為旨歸。通過思維力的發展和提升，讓英語教學回歸本位，為學生英語素養的可持續性發展奠定基礎[4]。對學生高階思維品質的培養，教師還要做更為深層次的研究。

參考文獻：

[1]龔姚東.從思維品質到品質思維——芻議英文教學中的思維品質培養[J].英語學習，2015 （12）.

[2]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育研究，2011（9）.

[3]錢峰，劉萍萍.基于核心素養的“多元目標英語”探究[J].江蘇教育，2016 （4）.

[4]魯子問，侯云潔，龔姚東，等.促進思維品質發展的英語教學可能[J].英語學習，2015 （12）.