區域高中化學教師學習共同體建設探析

許麗永

摘 要：區域高中化學教師必須通過持續學習、研究、反思，方可走上專業成長之路。因此，文章結合學習共同體的內涵，論述了區域高中化學教師學習共同體建設的意義，并從名師工作室、群體閱讀、教學模式研修等幾個方面，分析了區域高中化學教師學習共同體建設的路徑，希望為區域高中化學教師學習共同體建設提供一些參考。

關鍵詞：高中;化學教師;學習共同體

在學習型社會，建設學習共同體，通過非正式學習獲取知識是區域高中化學教師專業化發展的新領域，也是促進高中化學課堂教學質量提高的新方式。但是，由于區域高中化學教師學習共同體建設經驗不足，關于學習共同體建設的理論也稍顯薄弱，制約了化學教師學習共同體的建設進程。因此，探究區域高中化學教師學習共同體建設的路徑具有非常重要的意義。

一、化學教師學習共同體概述

共同體是穩定個體與個體契約性關系的組織形式。學習共同體則是指信念一致、目標相同的學習者共同構成的團體，團體成員可在相互陪伴、相互支撐、資源共享過程中開展溝通、參與、合作、反思系列活動，最終實現個體與團隊的共同進步[1]。學習共同體具有反思性、民主性、同質性、開放性、合作性特點，每一位成員的水平存在差異，但學習愿景無差異，可以相互補充，共同提升。化學教師學習共同體是以化學教師專業發展為重點，促進化學教師個體積極進取的集體。本質上是圍繞目標一致的聚集化學教師的互相合作體系，可以進一步拓展教師的發展空間，為化學教師教學實踐能力提高提供依據。

二、區域高中化學教師學習共同體建設意義

（一）提高教師專業素養

區域高中化學教師學習共同體的建設，可以啟發教師開展思考，在凝聚的小團體內發揮個體積極作用，共同商討存在的差異觀點，在協商討論中提高教師元認知反思能力、討論過程控制能力與問題組織能力[2]。在高中化學教師學習共同體中，參與者的關系模式組成了多通道、多層次的復雜網狀結構。隨著研修、群體閱讀、備課活動的開展，參與個體自我網絡節點數不斷增加，個體具備的信息分享能力、自我知識建構能力也不斷提高，最終實現化學專業素養的持續提升。

（二）提升化學教學質量

區域高中化學教師學習共同體的建設，可以督促教師主動探究關于教學方法、高質量教學活動組織的內容，在做到“心中有數”之后，開展教學活動，為化學教學質量的提升提供依據[3]。作為化學教學活動的參與者之一，教師不僅需要具有豐富的學識，而且需要具備扎實的教育指導經驗，面對持續更新的化學知識庫，教師需要不斷完善自身。建設教師學習共同體，可以在促進教師職業發展的同時，通過師生互動，進一步對化學課堂中的學生產生積極影響，提高學生對化學知識的認識，改善化學教學質量。

（三）推動高中化學教學改革

區域高中化學教師學習共同體的建設，為高中化學教師營造了共同進步的良好氛圍，也為高中化學教師、管理者、專家相互學習提供了開放性平臺。在區域高中化學教師學習共同體實踐過程中，可以有效構建高中化學教學改革的共同愿景，并在專家引領下、合作教研支持下，推動新型高中化學教學方式的實踐應用，為高中化學教學改革提供充足支持[4]。

三、區域高中化學教師學習共同體建設的路徑

（一）名師工作室

名師工作室是一種新型區域高中化學教師學習共同體建設模式，本質上是在教育行政部門組織引導下，由工作室主持人、化學學科領域學員共同組成的專業學習共同體，具有教學、培訓、科學研究、輻射等諸多職能。名師工作室強調以價值為引領，堅定信念，專心鉆研課例，掌握智慧表達技巧，提高課堂教學能力，彰顯化學學科特色。在名師工作室建設時，可以區域教育局或教師協會為主導，成立以化學學科命名的工作室。工作室成立后，利用競爭性選拔模式，從區域化學教研員推薦、組織面試幾個階段，招收成員，形成適宜教師專業發展的工作室[5]。

為了真正促使名師工作室成為教師專業成長的加速器，應以現代教育教學理論為指導，遵循高中化學教師專業成長規律與實際需求，落實師徒相長、追求卓越的工作理念，督促專業教師持續超越自我。在教學理念明確后，根據工作室學員在經歷、年齡、學歷與原有基礎的差異，設定工作室建設目標為：依托工作室平臺，綜合利用自我反思、專家引領、同伴互助等方式，幫助高中化學教師形成成長自覺，制訂3—5年職業生涯發展規劃，相互督促、勉勵，探明專業發展方向。在明確目標的指導下，落實平等性、實踐性、共享性原則，聚焦化學課堂，分享教學智慧，營造和諧的學術氛圍，促使每一位化學教師時刻保持學習動力。同時從教學理論選讀、教育理念引領、教育智慧表達、教學課例研究、實驗特色創新等幾個方面，打造完整的工作室課程體系。并制訂工作室規劃、考核評價辦法、建設與管理辦法、工作室經費使用規定等制度，確保名師工作室有序運作。

課堂教學研究是名師工作室的基本職能，需要參與學習共同體建設的教師系統合作研究課堂教學行為，豐富教學經驗。名師工作室可以組織參與教師學習名師理念與名師課例，如學習陶行知先生“生活即教育”理念，更新教學觀念，在課堂教習設計中融入生活元素，或者分解區域化學優質課獲獎課例錄像，集中點評并撰寫課例研究報告，對優質課的卓越之處產生新的感知，為課堂教學設計優化提供依據。在這個基礎上，圍繞高中化學學科核心素養的培育主題，以月為單位，集中研究教學評一致性（化學實驗教學創新、情境創設可行性等），進入研究尾聲時，每位成員交替上課，以同課異構形式展開，課后其他成員共同點評，促進工作室內成員思維相互碰撞，在思維碰撞中進入深度學習階段，發展參與者實踐能力。

（二）課題組

學習共同體是區域高中化學教師追求有效知識建構理想的彰顯，也是高中化學教師專業發展適應當前教育領域改革的主流趨勢。在課題研究中構建教師學習共同體可以為課堂研究的有效實施提供動力，有助于化學教師教學能力的提高。在開放式的學習共同體平臺中，教師之間可以開展平等對話，在對話中參與課題研究，重新構建對高中化學教育教學的理解，實現專業能力的持續性發展[6]。課題組學習共同體構建的主要因素是課題組成員目標一致。在明確設置學習共同體構建目標的基礎上，充分尊重課題組成員意愿，以自報課題自由組合的形式，明確若干子課題，比如，《高中化學項目式教學實驗教學模型建構研究》《基于核心素養的高中化學教學分層設計實踐》《化學教學中引導探究式學習與常態化課堂深度融合》等。系列課題研究的是重點新型化學教學理念與方法的引入，新型化學教學理念與方法的引入與每一位課題組成員日常工作息息相關，需要參與學習共同體構建的化學教師的共同參與，在小組研究討論的過程中推動課題實踐空間向大組延伸。在課題開展前，課題組負責人應向全部參與者闡明課題的意義、目標、任務，邀請全部課題組成員參與研究前問卷調查表的設計，在日常工作中觀察新型化學教學理念與方法的應用契機，梳理普遍存在的共性問題。根據問題表現，結合課堂研究開展需要，集中學習相關理論、概念，并在階段學習后集中交流，確保每一位課題組成員均可正確理解相關知識。在集中學習交流活動結束后，引入專家，由課題組成員之間橫向支援轉換為專家縱向專業引領，幫助課題組成員把控方向、解答疑惑、梳理思路，推動課題組學習進入更加深入的層次。

（三）備課組

備課組是教研組下設的基本單元，是化學學科教學改革成效的直接決定因素。為適應區域高中化學教師學習共同體建設新形勢，可以緊抓人、事、資源三要素，以建設一支高素質備課組教師團隊為核心，以課程改革理念為指導，帶領教師實踐能力提升。

修人是“人”這一要素在備課組學習共同體建設中發揮作用的根本，需要立足課程改革背景，利用教師之間相互支持信賴的文化氛圍代替以往教師單打獨斗的工作氛圍，增加區域高中教師之間正式、非正式討論頻次，從專業技能、職業發展規劃、奉獻精神、專業知識等方面，提升教師思想覺悟[7]。同時督促教師不斷反思自身，在每學期末總結實用性經驗，配合備課組完成教學反思，在自我研修過程中積累教學實踐經驗。

謀事是“事”這一要素在備課組學習共同體建設中發揮作用的關鍵。在“怎樣上好一堂復習課”“怎樣設計教學引課環節”“概念課中如何實施自主學習教學模式”等有目的的專業活動開展基礎上，備課組教師可以開展專題研討與反思活動。在活動中捕捉教學靈感，攻克疑難問題關卡。比如：在蘇教版高中化學必修二《化學燃料與有機化合物》教學時，從匯總高中生錯誤率較高的習題著手，整個課題組共同尋找學生錯誤原因、思索應對措施，最終通過自創情境攻克“烷烴分子式書寫”“石油裂解產物”“煤干餾與石油分餾原理”等難題。

資源是備課組學習共同體建設的重點，需要在目標一定的情況下，備課組全體成員依據專題研究討論、專題現實踐行、專題反思研討的思路累積實踐經驗，有序建設資源庫。在資源庫支持下，備課組成員可以超前備課，并從新課導入、學生基礎能力與特點、教學重難點、課程教學效果檢測幾個方面著手，逐一細化明確課程設計意圖，優化資源組合，促進圖片、例題、課件等資源利用效率提高。隨后借助表格統計學生作業測試結果，將每一位學生每一道試題錯誤答案錄入表格后，借助表格中的函數計算功能，自動生成每一個選項的錯誤率與總錯誤人數，便于課題組成員分析學生學情，將學生學情信息與試題打包收錄，為后續教學工作開展提供參考。

（四）教研組

教研組是區域高中化學教師學習共同體構建的常規形式，發起者為區域高中教研室，參與者為區域高中化學教師（或從事高中化學教育工作不滿5年、30歲以下的高中化學教師）以及專家、骨干教師，可以為區域高中化學教師交流成長提供契機，促進化學教師專業發展。教研組的共同愿景是通過聽評課活動緊密聯系教師，同時賦予教師學習者、助學者以及學習部（或宣傳部、信息部、評價部、組織部、文獻部等）負責人多重身份，促進教師之間的互動，在互動中揭示個別教師不足，激勵其向同組成員取長補短。教研組的學習資源是教師個體的知識儲備、教學風格、個人特長及其他化學學科理論資源。根據教研組階段學習任務，學習活動開展形式多種多樣，包括講課、說課、評課、體驗式學習等。負責講課的化學教師需要提前準備相關內容，確定教育指導方法后，向專家或其他教師請教，進行教育方法的調整，便于在短時間內提高教育教學實踐能力;負責聽課的化學教師需要全程觀察教師講課過程，尋找講課亮點，明確講課不足;負責評課的化學教師需要對比自身，客觀點評，便于負責講課化學教師二次復備，提高雙方課堂教學實踐技能;體驗式學習主要是全體成員擔任宣傳、組織、文獻搜索等不同角色，在不同工作體驗中提升組織協作能力[8]。

為了有效發揮教研組學習共同體優勢，可以從考點把握著手，從試題講解方法、講解程度、拓展深化方向、知識點練習方向、習題設計方法幾個環節入手，制訂教研組成員成長計劃。在教研組成員成長計劃執行過程中，建立師徒結對模式，由老教師指導青年教師備課、講課、評課，并為其提供15節及以上的示范課，青年教師則向老教師匯報反饋，利用老教師豐富經驗幫助青年教師豐富已有知識體系。同時以月為單位，結合青年教師實際需求，由區域名師、學科帶頭人組織開展1～2次專題講座，在活動結束后組織反饋活動，促使青年教師教學實踐能力在短時間內提升。

（五）群體閱讀

區域高中化學教師的專業成長是一個動態的、持續深化的過程，而群體閱讀是積淀高中化學教師專業素養、促進高中化學教師專業成長的重要渠道。因此，應打造群體閱讀共同體，組織參與學習共同體建設的教師學習名家教育思想，閱讀教學理論專著，營造濃厚的閱讀氛圍，幫助化學教師克服閱讀惰性，打破區域高中化學教師之間的文化壁壘，為職業智慧生成提供依據。適用于高中化學教師群體閱讀的書籍類型為《著名特級教師教學思想錄》《核心素養導向的課堂教學》（余文森著）《普通高中化學課程標準》《世界上最酸甜可口的化學書》（崔美華著）《化學簡史》（柏廷頓著）《深度學習：走向核心素養》（劉月霞編）等。

群體閱讀共同體打造包括線下分享讀書心得、討論交流疑惑、線上閱讀分享幾個環節。在線下分享讀書心得環節，需要以每人推薦一本書的形式，鼓勵參與學習共同體建設的高中化學教師提前閱讀、思考，在10分鐘內分享書籍閱讀過程中獲得的啟發，快速拓展知識面。除每人推薦一本書外，還可以選擇群體共讀一本書，由多位化學教師精選教學理論類、哲學類或專業水平較高的書籍，確定書籍后，以章節為單元，劃分每一個體閱讀任務，要求每一位參與學習共同體建設的化學教師在快速通讀全文后，精讀自己負責的章節，并進行推薦建議、閱讀感悟的書寫，最終以PPT的形式開展群體交流。在討論交流疑惑環節，參與學習共同體建設的高中化學教師需要結合個人職業體驗、人生經歷、改革實踐成果，表達個人疑惑，與其他個體討論交流，在10分鐘至30分鐘時間內交流疑惑，在群體質疑中尋找新的認知起點。比如，在閱讀《世界上最酸甜可口的化學書》（崔美華著），一位教師在介紹書籍重點內容的同時，分享了自己在研究因溫度而異的米飯的心得，對教學過程中激發學生探究興趣提出了新的思路;在線上閱讀分享環節，參與學習共同體建設的教師應將線下分享的PPT、動畫、聲音整合成微視頻，分享給公眾號媒體、工作室網站，向學習共同體外部延伸，旨在適應現代人碎片化閱讀需要，幫助觀看者在10分鐘內了解書本內容，享受閱讀樂趣。比如：在《化學簡史》（柏廷頓著）群體閱讀時，參與學習共同體建設的化學教師就可以共讀一本書，根據作者以傳記方式敘述從古埃及時期到20世紀30年代化學發展基本歷程的特點，每人閱讀一個章節，并在書寫感悟時配置插圖、微視頻，提高書籍向外傳播可行性。

（六）教學模式研修

教學模式研修是一種帶領區域高中化學教師從整體層面探討教學環節多因素作用、多元化表現形態的學習共同體建設方式，強調參與學習共同體建設的教師從動態層面把控化學教學各個環節的變化規律、本質特征，改進傳統教學模式，推動學法指導、學習方法、教育方法有機整合。在基于教學模式研修的教師學習共同體建設過程中，應選擇組織者干預的參與模式。該模式強調組織者設計研修準入制度，以制度為約束，督促參與研修的教師主動思考研修主題，避免陷入主講人講授為主而交流議題分散的境況。從活動內容來看，可將教學模式研修活動劃分為知識構建、組織管理，以及其他幾個環節。其中知識構建環節涉及參與學習共同體建設的教師個體、群體知識共享、對比、分析、檢驗、修訂、運用內容;組織管理環節涉及參與學習共同體建設的教師討論、確定或調整活動論題、把控研修進度、通知活動事宜、發布研修信息等;其他環節涉及參與學習共同體建設的教師情感交流。

常見的教學模式研修內容為學習中心論引導下的主題式教學，這一內容的邏輯結構是“主題—目標—實踐—反饋”，強調圍繞一個主題進行教與學交互探究，在真實或虛擬的學習情境中嵌入學習任務，為高中生開展個性化學習提供充足動力。在學習中心論引導下的主題式教學模式研修過程中，組織者可以將研修過程劃分為控制部分、實驗部分，控制部分為首次研修內容，實驗部分為二次、三次研修內容，各個部分的主題及活動時間、參與交流討論人員均提前策劃。在組織者干預下，參與學習共同體建設的教師需要協同參與選題、提供學習資料、提交研修準入資料、線上或線下研修、研修后反思等活動。在通過前期討論后，參與學習共同體建設的教師需要圍繞教學主題，以發展學生綜合能力為根本目的，搜集多種學習資源，并在認知派學習理論（包括建構主義學習理論、認知結構學習理論類、認知同化學習理論、信息加工的學習理論）、深度學習理論的支持下，尋找最適宜的資源整合、應用方式。最終由研修活動組織人遴選相關資源在研修群體內分享，參與學習共同體建設的教師則需要在學習資料的基礎上，結合自身實踐經驗開展反向思考，以研修準入資料的形式提交電子版感悟，在研修活動結束后，由組織人匯編相關感悟，以活動實錄的形式分享給全部參與者，為后期記錄討論、分析與研修成果的有效應用提供依據。以蘇教版高中必修一《氯氣及氯的化合物》為例，在學習中心論引導下的主題式教學模式研修過程中，課程教學本質上網絡化、社區式，強調師生互動交往，參與學習共同體建設的每一位教師均需掌握引導學生主動探究、表達自身對氯氣的認識，以及氯的化合物組成的方法。同時共同利用Flash、PPT軟件或其他移動智能設備適用軟件研制學習資源包，將必備的氯氣性質與氯的化合物基本知識作為選擇題，并附注文字形式的解釋，進而根據課堂教學需要進行學習資源包的應用，降低課堂教學實踐難度，為課堂教學提供豐富的資源支持。

結束語

綜上所述，名師工作室、課題組、備課組、教研組、教學模式研修、群體閱讀是區域高中化學教師學習共同體建設的主要形式。通過建設學習共同體，可以促進區域高中化學教師之間深度互動，提升群體歸屬感，為高中化學教師教學實踐能力的提高提供依據。因此，應借助新的思想、技術與手段，打造區域高中化學教師學習共同體，將高中化學教師個人成長與團隊建設有機交融，增進高中化學教師對教學實踐與創新的理解，為高中化學教學質量的提高提供支持。

參考文獻

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“縣域鄉村化學教師學習共同體建設的研究”（D/2020/02/299）階段性成果。