基于漢字文化的語文探究性作業實踐探索

“不斷提高作業設計質量”是深化教育教學改革，全面提高義務教育質量的重要舉措。在語文學習過程中，教師設計和實施基于漢字文化的探究性作業，引導和幫助學生在具體問題情境中，結合漢字文化開展探究活動，自主構建并展示學習成果，對于傳承優秀傳統文化、堅定文化自信、落實“雙減”政策、優化學生學習方式、培養問題解決能力、提高語文綜合素養等都具有十分重要的意義。

一、設計字源探究作業：自主識字，文化浸潤

字源探究作業，就是讓學生自主（或合作）探究漢字所蘊含的“構字初期的造字意圖”“孳乳及其演變”“字形之源，字理之源”，以此前置（或后續深化）識字學習，提高學生自主識字能力和學習效果，帶領學生走進漢字這座“恢宏的歷史博物館”，“從字形、字音、字義、字能解讀一部分文化史”。

可以對某個漢字的形、義等進行字源探究。如學習《飲湖上初晴后雨》時，布置這樣的預習探究作業：“同學們，‘飲字表現了古人怎樣的生活畫面，結合有關資料，用文字、圖畫展示你的學習成果吧。”學生探究后定會豁然開朗：甲骨文“飲”字，左邊是酒壇，右邊是一個人，他正低下頭，伸出舌頭喝酒呢（楷書“飲”中“饣”表飲食，“欠”為人張大嘴巴）。這樣，學生再讀《飲湖上初晴后雨》詩題時，腦海中的“飲”字就不僅是“饣”和“欠”兩個部件的相加，而是蘇軾把酒臨風、開懷暢飲的生動畫面，蘇軾面對人生晴雨的豁達躍然眼前。

也可在作業中引導學生對漢字從基本義到引申義的線索進行探索，幫助建立“義界”系統。比如：“學習‘英雄一詞的時候，小明產生了疑惑：‘英是‘草字頭，‘雄右邊的‘隹是鳥，‘英雄的詞義怎么和植物、動物有關系呢？同學們，你們能結合這兩個字的來源，幫助小明找到答案嗎？”完成這樣的探究作業，學生既能建立“英”字從“花”的本義，引申為“卓越、杰出”，再引申出“卓越的、杰出的”的意義系統，也為今后學習“落英繽紛”“雄姿英發”等打下基礎。

還可以引導學生圍繞一組漢字進行字理探究。比如：“‘驕‘橋‘嬌中都含有‘喬字。結合‘喬字的來歷，想想這些字的意思和‘喬有什么聯系。再找幾個含有‘喬的字，驗證你的猜想。”這樣，幫助學生建立字族譜系，大大提高了識字效率。

二、設計字誤探究作業：去除遮蔽，深度學習

語言隨著社會的發展而變化。比如，和古代相比，有些字的字形雖然沒有變化，但讀音和字義卻可能發生了很大變化。這就導致語文學習中誤讀、誤解等現象時有發生。而依托“前人所以垂后”的漢字文化，組織學生完成字誤辨析探究作業，就能幫助學生去蔽解蔽，“所以識古”，既能正確認讀、解釋漢字，更能“知其然，知其所以然”，發展高階思維，提升思維品質，推動教育從培育“記憶者”向培育“探究者”轉型。

可以設計字音辨析探究作業。比如：“小華預習《山行》時，把‘石徑斜的‘斜讀成‘xié。媽媽卻認為應該根據押韻讀‘xiá。同學們，誰的意見對呢？結合查找的證據，在小組內進行辯論吧。”通過探究與辯論，學生達成共識：“斜”在古代也不讀“xiá”，與其讀一個不古不今的音，還不如以普通話讀音為好。這樣就達到了“辯則明”的效果。

可以設計字義正誤探究作業。比如：“李飛閱讀《三國演義》時，發現‘不毛之地的‘不毛，注釋是‘不生長草木。他游覽過‘五月渡瀘的古渡口，那里可不是‘不生長草木。這是怎么回事？同學們，結合‘毛的字義，及生物、歷史、地理等知識，和李飛一起尋找答案吧。”通過作業引導學生開展跨學科主題學習，進而形成豐富的學習成果。學生可從生物角度證偽：沙漠、極地都有植物生長，諸葛亮南征的南中地區怎會草木不生？可從軍事行動的政治目的展開思辨：既是叛亂，必有叛軍和居民，草木不生，這些軍民又何以生存？也可聯系本次軍事行動為了獲取鹽鐵、皮革、竹木、生漆等戰略物資的經濟目的進行討論。還可聯系“毛”的字義演變加以糾謬：“毛苗古同音，苗亦曰毛。”（段玉裁）“苗”，孔穎達疏：“禾未秀。”剛長的苗兒遠看和毛發類似，所以，“不毛”就是不長莊稼。這樣的作業，增加了語文學習的綜合性和實踐性，更有利于學生全面發展。

三、設計字能探究作業：一字未忽，循法明道

語文學習，無論是張志公先生強調的“帶領學生在文章中走個來回”，還是夏丏尊先生主張的“學習國文應該著眼在文字的形式”，都指向于文章的內容和表現方法。在歌德看來：“內容人人得見，含義只給有心人得知，而形式對于大多數人而言是一個秘密。”很多學生學習了那么多課文，讀了不少課外書，卻仍不得讀書、作文要領，一個重要的原因，就是老師忽視了和學生一道破譯“形式”的“秘密”。當然，文章中蘊藏的方法“秘密”是多方面的。其中，對于字詞的“駐足凝思”，領悟遣詞造句的妙處，是基本而又重要的學習內容。這種探究，既可在課堂學習中實施，也可在作業中開展。

比如，學習《父愛之舟》，對于“課文為什么以‘父愛之舟為題”這一問題，學生一般會從“生活、成長離不開小船”“父愛和小船融為一體”等方面作答。其實，如果理解僅僅停留在實物“舟”的層面，那文章以《父愛》為題也差強人意。其實，我們可以設計這樣的探究作業：“同學們，請查閱資料了解‘舟字的含義。結合字義，想想作者以‘父愛之舟為題的妙處與深意。”這樣，學生結合“舟”字“舟楫之利，以濟不通，致遠以利天下”“載也”等釋義，就能敏銳地感受到這里的“舟”，絕不僅僅是所乘之“船”，更有“渡人”“致遠”的深刻含義，是將作者渡向真（求學）善（從長輩那里學會愛）美（藝術啟蒙）彼岸的精神之舟。由此，不僅“傳授語感于學生”，讀出那不盡之意，更讓學生對作者緊扣“舟”字含義，選擇事例、描寫場景的匠心，以及文章如何擬定標題有更深的體會。

需要指出的是，與傳統紙筆作答作業相比，基于漢字文化的探究性作業成果的表現方式也更為多樣，如研究報告、口頭匯報、微信公眾號、視頻展示、手抄小報、班本課程、辯論會等，真正實現了有趣、有益、有品。同時，這樣的作業對教師漢字文化素養、作業設計能力、資源供給水平也提出了更高要求，需要教師不斷加強學習、研究與實踐，以高素質教育推動學生高質量發展。

[人物名片]

冒繼承，正高級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省首屆領航名師培養對象，南通市語文學科帶頭人。現任南通市教師發展學院副院長。作為主持人或核心成員完成的研究項目，先后獲國家教學成果（基礎教育類）二等獎，江蘇省教學成果（基礎教育類）特等獎、一等獎。悉心研究漢字文化，倡導“字本學語文”，出版專著《字里行間1——一起認識幾個字》《字里行間2——走進漢字王國》《字里行間3——漢字王國歷險記》，主編《課堂教學展示指導手冊》等。