語文要素·語文素養(yǎng)·語文閱讀

饒述蓉

縱觀統(tǒng)編版教材所設置的語文要素，不僅僅有閱讀層面的要素指向，同時也包含了表達性要素，而且在閱讀要素當中常常不只局限于一點，而是緊扣某一具體能力，衍生出相應的分叉點。因此，在落實統(tǒng)編版語文要素時，不能僅局限于某一個著力點，而應該采取整體把握、相互融通的方式加以落實，為推動學生語文能力發(fā)展奠基。

一、強化信息整合，提升閱讀素養(yǎng)

著名語文教育專家周一貫老師指出，要引領學生在探究性中自主學習，在主動獲取知識中發(fā)展實踐能力。小學語文高學段非連續(xù)性文本閱讀教學中，教師要積極推進信息的整合，引領學生在信息整合中進行探究性學習，提升閱讀素養(yǎng)。

（一）跳出文本，整合信息

沈大安老師指出，要跳出文本學文本，跳出語文學語文。在小學高段非連續(xù)性文本閱讀教學中，教師要引領學生跳出文本學文本，在主題閱讀和單元閱讀的思路整合中實現對文本信息的初步整合，在對比分析中探究不同文章的寫作特點。

例如，在部編版第十冊第一單元的主題閱讀中，非連續(xù)性文本閱讀主要從三個方面進行。一是跳出文本，提煉主題。從《祖父的園子》中感受故鄉(xiāng)回憶的“根”，從《月是故鄉(xiāng)明》中體會到故鄉(xiāng)思念的“心”，從《梅花魂》中感悟故鄉(xiāng)眷戀之“魂”。二是整合信息，整體感知。從非連續(xù)性文本閱讀中整合其中關于故鄉(xiāng)的回憶的情感表達的內容、定位和方法。其中《祖父的園子》從園子的定位引起對四季的回憶。這個回憶是自然與生活的融合，也是天真與稚趣的融合。《月是故鄉(xiāng)明》從故鄉(xiāng)葦坑上面和天上的小月亮寫起，月有很多種，然而作者獨對故鄉(xiāng)的明月情有獨鐘。《梅花魂》從祖父的“梅花情結”寫起，一幅墨梅圖的珍愛，一方雪梅手帕的寄托，是海外赤子的思鄉(xiāng)之魂。三是對比信息，評價鑒賞。在對比三篇文章不同的筆觸和情感基調的過程中，在跳出文本品讀思想情感中，厚植學生的家國情懷。

（二）銜接文本，整合信息

著名語文教育家呂叔湘指出，教學的成功在于把課講活，把知識教活。活的教學藝術要從學生對文本的銜接和信息的整合入手，在學生的活學活用中推進活的教育理念的深化與發(fā)展。

例如，在部編版第十冊第一單元的非連續(xù)性文本閱讀中，要引領學生從單元文本閱讀中銜接文本信息，從《祖父的園子》中體會童年的童趣盎然，從《月是故鄉(xiāng)明》中感受故鄉(xiāng)的月亮雖“小”卻是作者的“心”所在，從《梅花魂》中體會對故鄉(xiāng)的無限眷戀。這些都是家國情懷，都是思鄉(xiāng)念鄉(xiāng)，不同的筆觸呈現出不同的情懷。然后在習作過程中，從那一刻開始“我”的長大是對于某種情感的全新解讀，曾經以為家鄉(xiāng)就是過去的回憶，但是從那一刻起，家鄉(xiāng)是心的依戀、情的眷戀，有家才有根，念家才有心，戀家才有魂，對于家的情感有了全新的解讀。

（三）融合文本，整合信息

德國教育家第斯多惠指出，要引領學生用手、用腦去透徹地了解教材。在小學高段非連續(xù)性文本閱讀教學中，教師要引領學生在融合中整合信息，提煉信息的關鍵點。

例如，在部編版第九冊第四單元的非連續(xù)性文本閱讀教學中，基于單元閱讀基礎上的非連續(xù)性文本閱讀，學生從對國家的希望、對國家沉痛歷史的銘記、對堅守祖國疆土軍人的崇敬來解讀文本。教師要以愛國為主線，以愛家為根源，在融合文本的寫作思路、寫作情感的基礎上整合信息，引領學生回憶過去的家鄉(xiāng)，珍惜當前的家鄉(xiāng)，憧憬未來的家鄉(xiāng)，將對家鄉(xiāng)的一份情一份愛融入對它日新月異變化的描寫中，從而讓寫作的內容更豐富，思路更清晰，主題更鮮明。

二、促進賞中入境，再映閱讀畫面

蘇霍姆林斯基在《怎樣培養(yǎng)真正的人》中指出，要讓學生做有思想的人，讓學生在讀書中思考，在思考中讀書。為此，小學語文詩歌教育不應該僅僅停留在讀的層面上，還要上升到思和品的層面上，要引領學生在賞中入境，在品味中感受詩歌的畫面美。

（一）在吟唱中品味，品讀詩歌的畫面美

陳鶴琴先生的活教育理念指出，要讓學生學會閱讀參考，指導學生在做中學，做中求進步。小學詩歌教學過程中，教師要引領學生在吟唱中品味，在品讀詩歌的畫面美中去思考其中的意境，品析其中的語言，感受其中的自然和生活。

例如，《在天晴了的時候》的詩歌教學可以從以下幾個方面進行。一是從詩歌的內容中品讀出畫面美。在品味全文的內容中讓學生勾勒出一幅雨后天晴的山間小路圖。這里有涼爽又溫柔的泥路，有洗凈塵垢的小草，有抬頭的小白菊、閑游的鳳蝶、暈皺的溪水，一切都是自然、清新而又美好的。二是從整首詩歌的韻律中品讀出畫面美。在吟唱中感受泥路的溫柔、小白菊的抬頭、鳳蝶雙翼的一開一收，還有微風中溪水的暈皺，一靜一動中滿是自然的安靜與祥和。三是從詩歌的詞語中品讀出畫面美。赤腳、攜手、踏新泥、涉溪流等詞語簡潔而凝練，卻將去小路走一走的過程清晰完整地表達出來，展示了自然、簡潔、跳躍的畫面美。

（二）在評點中探究，品味詩歌的畫面美

葉圣陶先生在分析語文學習方法時指出，要引領學生在參考、分析、比較和體味中整飭語言。為此，在小學語文詩歌教學中，教師要指導學生在評點中探究語言的藝術美，品味詩歌的畫面美。

例如，在《綠》的詩歌教學中，要從文本語言、句式和構思的角度去評點。在評點中感受詩歌的藝術表達技巧，進而品味詩歌的畫面美。一是從字詞中感受其中畫面的豐富色彩。詩歌以“綠”為主題，文本中有很多表現“綠”的詞語，如從俏皮而又活潑的語言表達中“找到”了墨綠、淺綠、嫩綠、翠綠、淡綠和粉綠等這么多的“綠”。這些詞呈現在一起，卻沒有重復和煩冗的感覺。二是從構思的精妙處感受綠的動態(tài)美、自然美和神奇的美。如刮風、下雨、流水和陽光中的綠，這些沒有單獨地拿出來，而是融合在一起讓綠映出了自然，又融入了自然。三是從句式的表達中感受綠的神奇，并感嘆自然的巧奪天工。如“集中”“擠”“重疊”“交叉”在一起的綠，再通過以相同的句式逐層延伸開來的表達，讓綠更加純粹，更加自然，更加神奇，更加變化無窮、變幻莫測，讓詩歌的畫面美動了起來。

（三）在批注中鑒賞，品析詩歌的畫面美

朱永新教授在新教育實驗中指出，“毛蟲與蝴蝶”項目要強化對學生喚醒與給予的融合。在小學詩歌教學中，教師要引領學生在批注中鑒賞，喚醒學生的求知欲和自我探究欲望，并對學生鑒賞的結果及時評價，讓學生在對詩歌畫面美的品析中實現知識的給予和學習的融合。

例如，在《白樺》的詩歌教學中，對文本的批注鑒賞要從學生的個性化解讀入手，引領學生在品析中感受詩歌的畫面美。有的學生對開頭“涂上銀霜”和結尾處“又抹上一層銀色光華”進行對比分析，指出這里用了意思相近的兩個字，一“涂”一“抹”讓白樺的光芒更加奪目，而且“銀霜”和“銀色光華”也在呼應中讓畫面的質感升華。

三、實踐創(chuàng)中入真，遁入閱讀意境

通過創(chuàng)寫求真，把文本變?yōu)樯顖觯寣W生頭腦中浮現出優(yōu)美的意境。陶行知先生在教育教學中指出，要讓學生在“求真”教學中學做“真人”。為此，小學語文詩歌教學中教師要從創(chuàng)造的求真、寫真和留真中入手，讓學生在學習中感悟詩歌的意境美。

（一）文本求真，體現詩歌的生活美

把閱讀文本的視野延伸到生活中，不僅是巧妙地進行了語言訓練，更是積淀對語言文字的感悟。葉圣陶先生關于“真的知識”的解讀中指出要讓學生在實際生活的需求下去探究解決問題的方法，進而獲得經過證實過的真的知識。同樣在小學詩歌教育中教師要引領學生在文本求真中感受詩歌的生活美。

例如，在《繁星（一五九）》中詩歌的生活美體現在“母親”“風雨”“鳥兒”“巢里”“懷里”等幾個關鍵字詞里，從文本的解讀中走進生活，感受自然中鳥兒會在巢里躲避風雨，而延伸到作者的生活中，回到母親的懷里躲避心中的風雨。在對比手法和比喻手法的巧妙運用中，引領學生在文本求真的基礎上走進生活，走進自然，在生活和自然的探究中獲得真的知識、真的哲理，感受詩歌質樸自然的生活美。因而，語文教師應以審美的眼光，帶領學生深入詩歌，主動去領會詩中的意蘊之美、生活之美，并以滿腔的熱忱去創(chuàng)造生活美。

（二）文本寫真，彰顯詩歌的童趣美

兒童詩往往洋溢著盎然的童趣，深受學生喜愛。陳鶴琴先生在活教育的理念中對于“課程論”明確指出，大自然和大社會都是活教材。為此，在小學語文詩歌教學中，教師要引領學生在大自然和大社會的觀察中去感悟文本寫真的藝術技巧，體會詩歌的童趣美、童真美和自然美。

例如，在《江上》的教學中，從“水葫蘆”和“兩排銀牙”這兩個生動形象的比喻中感受孩子們玩水的樂趣。童趣美在于文本的寫真，這里沒有對孩子形象的細致刻畫，而是用以小見大的手法，在“窺一斑而知全豹”的藝術技巧下，讓“水葫蘆”彰顯出孩子們游泳的技藝高超，讓“兩排銀牙”展示出孩子們純真的笑顏，盡顯夏季江上孩子們玩水的童真、童趣。這樣的童詩選材典型生動，語言洗練而富有情趣，所創(chuàng)造的意境清新活潑，洋溢著濃濃的生活氣息和人情味，從而激發(fā)了學生強烈的表現欲，加深了對詩歌意境的體驗。

（三）文本留真，積淀詩歌的意境美

古詩教學，就是要引導學生真正讀會詩歌，讀出詩歌的真味、真意，感悟到詩歌的意境美。清華大學附中韓軍老師在新語文教育理念中指出，要在回歸語文教育“生活”之本的基礎上讓學生體會化意為字的藝術技巧。在小學詩歌教學中要強化文本留真的藝術手法，引領學生積淀詩歌的意境美。

例如，在《溪邊》的教學中，引領學生從“撲騰”“蹦跳”中感受釣魚由靜到動場面突變下的意境之美，其中“忽然”讓情境的突變更加生活化。而笑聲在和魚兒一起蹦跳在草地上時，更加感受到生活中畫面的定格化，在留真中感受詩歌的意境美。也只有朝向意境的感悟，對詩歌語言的品析才會和諧融通，能夠激活詞語，從而達到讓詩歌和讀者的思想、情感之間建立通道。基于此，在情境中感悟詩歌的意境，在讀中體會詩人的情感，與文本產生共鳴，則學生內心觸動必然變得深刻，理解程度也必然加深。

教師在開展教學時，要將“語文要素”滲透在學生學習的全過程，全面提升學生的閱讀能力。

作者簡介：新疆維吾爾自治區(qū)阿克蘇市第二小學語文教師。