指向語文核心素養發展的單元整體教學

楊靜

《義務教育語文課程標準》指出：語文課程基本理念為堅持立德樹人，以核心素養為本，加強實踐性，注重時代性。語文新課標創造性地提出“任務群”的概念，體現了整合思想下的大單元教學。單元層面的教學有著站位高、統籌性強、連接性強的優勢，在面對語文學科核心素養這一復雜的、綜合性強的學習目標時更能起到良好作用。筆者根據自己的教學實踐，和大家探討幾種單元整體教學設計的方法。

一、基于教材的原生單元教學設計

語文原生單元教學設計，是指根據教材中的單元內容，著眼單元主題，進行教學內容的聯動整合。教師可以通過設計適當的情境任務，引導學生自主探究，欣賞辨析，創作演繹，提升思維品質。

九年級上冊第六單元的四篇文章，都選自古代經典白話小說，情節引人入勝，人物鮮明生動，描寫精彩細膩；同時人物形象大都是采用典型事件和人物言行神態來體現的。人物命運與時代及作家的創作意圖也是息息相關的。基于對文本的分析，我們設置了本單元的核心教學任務為：走進古典小說大觀園，學習改編課本劇。圍繞這一核心教學任務，我們設置了三個活動任務。

活動任務一：大觀園導覽

繪一繪智取生辰綱和三顧茅廬的故事導圖；

講一講范進中舉的故事和劉姥姥進賈府的見聞。

在閱讀過程中，繪制思維導圖，可以讓學生的分析和概括這兩個思維活動密集起來。學生先分析文本，然后整合，再進行提煉和概括，才能刪繁就簡，形成完整的導圖。小說內容較多，信息較豐富，要簡化文本形成導圖難度較大，因而思維訓練的功能會變得更強，導圖的運用價值也會更高。

活動任務二：拜訪園中人

讀一讀金圣嘆眼中的水滸人物；

評一評儒林、茅廬和大觀園里的人物；

談一談作者塑造人物的意圖，探究人物悲劇命運的成因。

活動任務中，教師引導學生運用形象思維，通過聯想與想象，解讀小說中主要人物形象，從而加深對文本的理解，促進學生形象思維能力的提升與完善。在分析小說主題時，要善于引導學生問“為什么”，在質疑、推理、答疑中，在明晰小說情節因果關系的過程中，提升學生的邏輯思維能力，并且使學生能夠條理清楚、邏輯清晰地表達自己的觀點。

活動任務三：故事新編

研一研劇本模仿創作；

選一選最佳課本劇；

演一演課本劇。

評出最佳劇本需要一張量化的評價表（見下表）。教師要引導學生從多個維度對劇本進行評價。我們始終要記住，教師在進行核心學習任務的設計過程中要秉持一致性的理念，所教即所學，所學即所評。

二、整合學習資源的單元教學設計

大單元教學帶來的最大改變就是以學生的學習為中心來組織教學，改變知識本位的碎片化教學。正如部編版教材總主編溫儒敏所說：“教學方式要發生變化，不再是一課一課地教，而是一組一組地學。”新課標要求教師用大任務、大問題、大觀念與大項目組織單元，依據單元目標，重組教學內容，改變以知識點為體系的教學設計范式，突出學科實踐。

七年級上冊的名著導讀是《朝花夕拾》，很多學生都反映有閱讀障礙，由于時代原因、語言隔閡等對魯迅先生及其作品總存有陌生感。既然學生有學習困難，作為教師就需要解決這個問題。我們的單元教學設計應該是課標、教材和學生之間的一個橋梁，讓學生能通過這座橋去獲取知識、能力，提升素養。

我們發現，魯迅先生的作品貫穿于各個年級的課本中。于是筆者就研究整合了與魯迅相關的六篇文章作為一個單元來進行整體教學。根據學情，我們設置這個單元的核心教學任務為：消除與魯迅的隔膜。在核心任務的引導下，我們要設計讓學生的思維深度參與的活動，讓學生不僅學到知識，更重要的是開發思維，啟迪心智。基于以上考慮，我們設置了三個主題任務。

主題一：童年的魯迅。讀《從百草園到三味書屋》和《阿長與〈山海經〉》，繪制思維導圖，比較自己與魯迅童年的異同。

主題二：魯迅和青年朋友們。讀《回憶魯迅先生》和《一面》，設計紀念版明信片，要求圖畫設計和文句擬寫，感受魯迅形象。

主題三：“大寫”的魯迅。讀《藤野先生》和《中國人失掉自信力了嗎》，寫小詩致敬魯迅，探究魯迅的民族魂。

語文是一門實踐性的課程。課堂不能讓學生去“識記”孤立的語文知識，而是應該讓學生“綜合”地進行“言語實踐”。教師應該成為重組課程的設計者，整合有關魯迅的教學資源進行單元整體教學，聚焦一個主題由淺入深設定結構化的一組讀寫任務，讓學生主動探究，引導學生解決一組學習任務的過程中滲透認知能力、情感能力以及人格能力，進而提升其學科的核心素養。

三、聯系生活實際的單元教學設計

新課程倡導教師要有開發課程資源的意識。語文教學不能“唯課本論”，要引導學生多關注生活。近年來我們發現，考試命題也更走向了生活化、情境化。比如2020年南京中考題，設置的生活情境是：操場上要搭設“美食節”。讓學生完成以下的一組任務：寫對聯；給美食小屋取名；設計主打果飲和菜單版面；設計創意美食評選表。我們不難發現命題有這樣幾個特征：素材鮮活，形式創新，任務典型，考查的內容綜合性高，指向學科核心素養。所以，教師要有“大情境”的理念，單元教學設計要和生活緊密聯系起來，讓學生有更好的體驗式學習。

無錫文化資源十分豐富。我們可以抓住特有的地域文化特征來組織單元教學。以太湖文化資源為例，我們可以選取有關太湖的相關詩詞文章作為一個單元的教學內容。比如，皎然《訪陸羽處士不遇》、歸有光《寶界山居記》、洪亮吉《木蘭花慢》以及鐘敬文《太湖游記》等四篇詩文。

我們將單元教學的核心任務定位為：予人文關懷，繪城市名片。設計了三個活動任務：①尋找路名，探尋文化歷史；②寫首小詩，唱響地域贊歌；③繪制名片，寄予人文關懷。以第一個活動為例。學生在尋找路名時，驚喜地發現原來無錫“具區路”就是以太湖來命名的，而一直在我們身邊的溢紅路、滴翠路、吟白路的名字也分別與蠡園四季亭中的三座亭子一一對應。這一發現大大激發了學生的地域文化認同感，有了地域文化的傳承，觸摸到吳文化、太湖文化的脈搏。

可見，指向核心素養的單元整體教學，教師既可以根據語文教材中的單元進行真實情境的任務設計，也可以聚焦一個主題自主整合學習資源進行單元教學設計，還可以積極開發地域課程資源進行單元整體教學。我們教師要從“單篇教學”中解放出來，以更高的層面、更寬的視野，把語文納入大教學系統，使學生最終形成語文學科觀念以及可以遷移的語文學習能力，發展核心素養。

作者簡介：江蘇省無錫市河埒中學語文教師。