習(xí)作單元“初試身手”的開發(fā)策略

徐懷娟

在“初試身手”板塊教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材內(nèi)容，從中找準(zhǔn)針對(duì)習(xí)作單元重點(diǎn)難點(diǎn)的切口，有效開發(fā)其橋梁和鋪墊功能，使“初試身手”在習(xí)作單元教學(xué)中有顯“身手”的多種機(jī)會(huì)。

一、以精心研讀確定開發(fā)方向

針對(duì)每一個(gè)“初試身手”板塊的內(nèi)容，教師還要從縱橫兩個(gè)層面進(jìn)行精心研讀。一方面梳理在小學(xué)階段“初試身手”訓(xùn)練安排的系統(tǒng)性，另一方面明確在單元內(nèi)與其他板塊的內(nèi)在聯(lián)系。這樣才能真正把握每次“初試身手”訓(xùn)練的編者意圖所在，找準(zhǔn)“初試身手”是教學(xué)方向。

一是分層設(shè)計(jì)，有話可寫。習(xí)作單元的整體訓(xùn)練指向?qū)W生習(xí)作中的單項(xiàng)能力突破，在小學(xué)階段主要有留心觀察、大膽想象、把事情寫清楚、按照順序?qū)懢拔?、把事物介紹清楚、具體表達(dá)人物特點(diǎn)、圍繞中心意思寫和寫出真情實(shí)感等。在每個(gè)習(xí)作單元中，各個(gè)板塊承載著相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，“初試身手”作為一個(gè)設(shè)置靈活的板塊，與每個(gè)板塊之間都有聯(lián)系，視具體單項(xiàng)能力突破方向和不同學(xué)生表達(dá)能力之間的差異，可以分成多個(gè)層次。在教學(xué)中，教師根據(jù)層次設(shè)計(jì)“初試身手”教學(xué)內(nèi)容，讓不同水平的學(xué)生都有話可寫。如三年級(jí)下冊(cè)第五單元“初試身手”安排的內(nèi)容是按手指印畫出想象的事物。對(duì)此，教師可以采取分層設(shè)計(jì)的策略：讓學(xué)生對(duì)“圓圈”進(jìn)行想象并畫出來；讓學(xué)生對(duì)墻壁上的痕跡展開想象，說出想象的內(nèi)容。比起手指印，學(xué)生更熟悉這樣的想象對(duì)象，也更能想象出豐富的內(nèi)容，因而能夠達(dá)成有話可寫的目標(biāo)。

二是聚焦問題，有所突破?！俺踉嚿硎帧敝芯幷甙才诺膬蓚€(gè)訓(xùn)練點(diǎn)具有一定的針對(duì)性，但究竟用在什么時(shí)候效果更好，需要教師聚焦學(xué)生普遍容易出問題的時(shí)機(jī)，通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“初試身手”完成的訓(xùn)練進(jìn)行評(píng)改，使學(xué)生在單項(xiàng)習(xí)作能力上有所突破。

二、以多元設(shè)計(jì)選擇開發(fā)類型

“初試身手”在習(xí)作單元教學(xué)中屬于前置性練筆，是編者針對(duì)單項(xiàng)習(xí)作能力中的重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)。在教學(xué)中可以開發(fā)哪些類型用于進(jìn)一步訓(xùn)練，這取決于教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的判斷。

一是試錯(cuò)訓(xùn)練，找準(zhǔn)發(fā)展方向。在“初試身手”教學(xué)中設(shè)計(jì)試錯(cuò)型訓(xùn)練，就是在精讀課文學(xué)習(xí)之前，用單元習(xí)作的要求讓學(xué)生在沒有教師指導(dǎo)的情況下自主完成一篇習(xí)作。接下來，教師以交流平臺(tái)總結(jié)的單項(xiàng)習(xí)作能力要求為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)試錯(cuò)型習(xí)作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行梳理，從中確定學(xué)生在這一習(xí)作能力上的發(fā)展需求，也是習(xí)作單元教學(xué)中學(xué)生的發(fā)展方向。如四年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作主題是按游覽的順序?qū)懢拔?。在教學(xué)開始前，教師讓學(xué)生以《游__________》為題進(jìn)行試錯(cuò)寫作。教師梳理學(xué)生完成的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在未經(jīng)指導(dǎo)的情況下所寫的習(xí)作，存在表達(dá)順序不夠清楚、游覽的景點(diǎn)之間缺乏有效過渡、景物的特點(diǎn)也不夠突出等問題。掌握了這樣的學(xué)情后，教師在精讀課文教學(xué)中，注意分別針對(duì)學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問題，選取能夠體現(xiàn)游覽順序、景點(diǎn)過渡等表達(dá)上的范例，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。

二是實(shí)踐運(yùn)用，提高寫作能力。習(xí)作單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是單項(xiàng)習(xí)作能力的整體提升，但這種整體也是分層次體現(xiàn)出來的。因此，在教學(xué)中，習(xí)作訓(xùn)練需要趁熱打鐵，學(xué)生學(xué)習(xí)什么表達(dá)方法就用相應(yīng)的方法去寫，這樣才能有效激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。換句話說，學(xué)以致用，及時(shí)遷移、鞏固，教師設(shè)計(jì)運(yùn)用型的“初試身手”訓(xùn)練效果更突出。如五年級(jí)下冊(cè)第五單元學(xué)習(xí)具體描寫人物特點(diǎn)的方法，學(xué)生寫人物時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)的問題是人物模糊，缺乏個(gè)性特征，寫上誰的名字似乎都不會(huì)出錯(cuò)。對(duì)此，在教學(xué)《兩莖燈草》一課時(shí)，教師抓住課文中圍繞嚴(yán)監(jiān)生伸出兩根指頭這一獨(dú)特動(dòng)作的一系列描寫，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這是通過典型事例突出人物性格，由此可以設(shè)計(jì)運(yùn)用型的“初試身手”訓(xùn)練，讓學(xué)生在寫人物時(shí)選擇典型事例來突出人物某一方面的性格特征；重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考所寫的人物具有怎樣的性格特征，再通過評(píng)價(jià)確認(rèn)所選擇的事例是否具有典型性；當(dāng)這兩個(gè)方面能夠匹配時(shí)，這一運(yùn)用型“初試身手”就達(dá)到了訓(xùn)練目標(biāo)。

三、以多維支架實(shí)現(xiàn)開發(fā)功能

統(tǒng)編教材習(xí)作單元中的“初試身手”，不僅為學(xué)生進(jìn)行鋪墊性的練筆提出要求，而且以此為橋梁可以幫助學(xué)生找到寫作支架，讓學(xué)生順利達(dá)成單元習(xí)作目標(biāo)。

一是互動(dòng)分享，實(shí)現(xiàn)材料優(yōu)選。互動(dòng)分享是統(tǒng)編教材在習(xí)作中提出的慣性要求，所落實(shí)的正是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。小學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)千人一面的情形是容易受思維 定式影響的結(jié)果，破除這種困境需要教師引導(dǎo)學(xué)生從選擇材料開始，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、獨(dú)特化，交流分享就能給學(xué)生帶來啟發(fā)，進(jìn)而找到屬于自己的獨(dú)特材料，為個(gè)性化表達(dá)奠定基礎(chǔ)。如六年級(jí)上冊(cè)第五單元學(xué)習(xí)圍繞中心意思寫，“初試身手”安排的訓(xùn)練是提供一個(gè)題目和一組材料，判斷材料中哪些能夠表達(dá)中心，哪些不能表達(dá)中心。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目列提綱，列出選擇的事例和材料。學(xué)生完成事例與材料的選擇后，教師組織學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)分享，比一比誰選擇的事例與材料最符合表達(dá)中心的要求，然后對(duì)自己選擇的事例與材料進(jìn)行調(diào)整與修改，使自己選擇的事例與材料能夠突出中心與主題。值得注意的是，對(duì)有些選材能力比較差的學(xué)生，如果選擇了不符合中心要求的材料，教師不要直接要求他們重新選擇，而是認(rèn)真指導(dǎo)他們通過適當(dāng)修改，使材料能夠有效表達(dá)中心。

二是比較觀照，實(shí)現(xiàn)語言拔節(jié)。學(xué)生在“初試身手”中完成的表達(dá)訓(xùn)練，既要看選擇材料、表達(dá)方法方面的進(jìn)步，又要看學(xué)生語言文字運(yùn)用水平方面的提升。習(xí)作單元中的精讀課文和習(xí)作例文都是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的范例，“初試身手”最直接的內(nèi)容就是語言文字運(yùn)用，教師通過“初試”前后語言運(yùn)用上的比較，就能看出學(xué)生的進(jìn)步與否。

總之，在統(tǒng)編教材習(xí)作單元的“初試身手”板塊教學(xué)中，教師要站在整體和系統(tǒng)的立場(chǎng)上，優(yōu)化“初試身手”的教學(xué)策略，讓“初試身手”既能在單元內(nèi)部發(fā)揮橋梁作用，又能幫助學(xué)生在習(xí)作能力提升上突破瓶頸。