以知識建構策略促進大班課堂深度互動研究

目前，我國高校普遍采用大班課堂教學，教師不能面面俱到地對全體學生一一提問，課堂上，大多數學生處于沉默狀態，總是埋頭“忙”于自己的事，課堂上積極活躍者總是一小部分熟悉的身影。教育資源受限在我國高校中仍然是一種常態。

本文屬于知識建構圈教學策略實證研究，以促進大班學生的課堂互動深度為目的，其建構規則遵循三個基本原則：獲得進步、探求理解和對已經認可的事實拓展詮釋等，從而促使師生之間、大學生之間的語言交際變得更具深思性、民主性以及協作性。該教學策略在同樣教室里安排師生依照特定次序就坐，激發興趣主題進行知識建構會話，要求教師離開講臺，恰當調整桌椅布局或尋找舒適空間與學生彼此坐在一起。最后，互動結束要對感興趣問題進行梳理，詮釋、形成完整的教學材料，進而整合成概念性人工制品。將能夠激發興趣的教學研究問題進行語言交流，同時學生參與互動，并對此問題進行詮釋與歸納，形成各種觀點。“團隊”內師生地位均等、機會均衡，進而從物理位置上消除以教師為中心所帶來的“壓迫感”和“權威感”。其次，在民主氛圍中，面向教學互動轉變為學生為中心，更有利于促進互動廣度;團隊師生彼此面對面交流，增進親近感，對相關問題或者不同觀點的討論更加全面，進一步促進深度互動。

此外，團隊內師生對討論的問題、觀點表達不同意見，形式靈活多樣，也能進一步促進大學生創造性思維的形成;團隊內師生依次輪流發言，進一步增強相互之間吸引性，更能專注傾聽。

1.知識建構觀點提出

1990年初，加拿大多倫多大學的Bereiter和Scardamalia首創知識建構策略理論，其定義知識建構理論為：提出對社區有價值的觀點，進而持續改進。該理論主要是以學生發出觀點為中心，要求學生運用自己提出的觀點，并在與社區成員的交流中改進并升華自己的觀點。該理論把學生作為積極的認知者，能夠自發進行知識的建構。同時，知識建構是一種團隊行動，參與者共聚一堂共同提問、建構知識理論，不斷回溯、協商、改正各自觀點，參與者共同目標是共同觀點的形成，其強調參與者在團隊交際中幫助修正觀念。

2002年，海外學者大島純等按照知識建構設計的八項原則總結出了四項教學原則，并在高校通識課教育中開展了知識建構策略引導下的教學實踐活動。以在某高校開展的“多普勒分析圖譜技術”的教學實驗為例，運用概念圖法使交叉學科學生關于學習主題的既有認知與信念可視化，同時通過合作學習實現概念轉變，在該過程中學生或學習小組成員借助云平臺查閱知識建構資料、開展討論。

西方學者根據學生概念方面的動態發展規律，區分了什么是深度概念轉變的學習者和淺表概念轉變的學習者。其將深度概念轉變學生定義為在單元的學習過程中提高了對與主題相關現象的解釋性論述。更具體地說，若他們從最初的話語框架下改進了概念框架，則將其歸類為深度概念轉變的學生。若在學習過程中沒有概念上的轉變，則被歸類為淺表概念轉變的學生。所以將他們是否批判性地改變了自我的解釋性話語作為根本的區別。

綜上所述，基于知識建構理論促進高校大班課堂學生概念轉變的策略主要是為了加強師生之間、生生之間的協商與對話，建立起團隊共同體機制，學生在合作過程中相互提出和分享各自對學習內容的建構結果，并以爭辯、討論等方式引發學生認知沖突，以社會協商的方式平衡內在沖突。

2.知識建構策略實施過程與方法

本研究在實踐過程中分兩個階段進行實證，首先，將大班課堂教學以傳統教室方式實施布局;其次，采用內圈知識建構及策略實施大班課堂教學，在教學過程中運用順序迭代方式對多種教學措施進行干預，從而與第一階段課堂效果實施比對，進而驗證該教學策略能否推動大班課堂互動的“通廣度”及“有效深度”。

（一）教學課程結構調整

在實踐教學中，為了更好地實施知識建構教學策略，與實踐班級共同協商，對該班級通識課的課程結構進行了改革，結合華東地區知識建構研究團隊運用相關知識單元框的知識點綜合起來設計主題的教學實踐經驗，采用局部整合模式，將自動化、思政、信息三方面知識整合而形成授課課程。

（二）教學內容調整與授課次序設置

系列教學實踐中的教學內容是整合課程中的大主題“自動控制發展”部分（自動化研究發展歷程），教學周為4周（每周3學時連上，每學時45分鐘）。

（三）教學設計

在前二個步驟教學過程中，我們先組織學生形成相似的興趣小組，進行成員協作分工，通過現場觀察、云平臺資料查閱、觀看云平臺視頻等調研方式，形成小組調研報告，然后進行班級課堂匯報和討論，但兩個階段組織匯報和討論的方式與過程不同。

圖1為對應的知識建構策略模型。第一，影響內積知識建構圈策略效果的五個核心因素分別是建構論證、建構共享、建構檢驗、建構協商與建構應用，前兩個因素屬于淺建構因素，后三個因素屬于深建構因素;第二，模型引入建構者特征、建構資源及建構交互三個因素作為參照因素;最后，綜合分析建構動機、建構自我效能感、建構風格、建構資源及建構交互五個解釋因素與建構共享、建構論證、建構協商、建構檢驗、建構應用五個被解釋因素之間的關系。

盡管知識建構教學策略在大班課堂實施后，課堂的互動效果提升明顯，但在多次迭代過程中發現，要充分發揮這種教學組織策略的效果，在實施時還應注意如下幾個問題：

（a）教室的空間布局與結構設置

知識建構教學策略的實施是建立在一定的環境空間和文化氛圍之下的。首先，教室的環境空間是可調整的，即教室的環境空間在滿足基本的教學需求以外，要預留一定的空間，學生可以進行圍坐，可以擺放能展示學生作品的展柜或者展板;其次，學生使用的活動桌椅可以自由組合;最后，教室的墻壁要進行充分的設計與布局，將學生通過知識建構學習后所形成的設計方案、計劃、草圖甚至是手工藝品等人工制品都要進行展示、張貼，讓學生充分體會知識建構過程所帶來的成就感和參與過程所帶來的快樂。

（b）對知識建構內容的設置要求

和其他課堂教學策略一樣，知識建構教學策略也有適用范圍，即比較適合綜合性的、相對復雜的知識，諸如高校的通識課、創客教育以及經典資料的閱讀、賞析等，而對于比較具體的、基礎性的知識，利用知識建構教學策略組織形式進行課堂教學，則效果略微下降。這是因為類似具體的、基礎性的知識點所引發的話題往往比較單一，缺乏多樣性，且范圍相對狹小，學生可升華的觀點不多，容易使得討論內容流于形式和表面化。

（c）知識建構策略的規則制定

制定團隊共同體合作規則。首先，公平原則，即發言機會均等、發言次序隨機，輪換話題發言，不允許只做聆聽者、沉默者，甚至是旁觀者;其次，尊重原則，問題回答者必須要等問題提出者將問題表達完整之后才能進行回答，不能中途打斷，也不能進行搶答，更不能對同學提出的問題以及回答進行嘲笑和貶斥;第三，參與原則，積極參與提問和回答問題。

3.統計結果與分析

（一）統計數據描述

統計數據中男生占48.6%，女生占51.4%，自同一高校及同一個年級選取樣本學生，大學生之間知識水平差距較小。同時，參與調查學生都有至少一年半的大班課堂學習經歷。

（二）模型驗證

本文基于結構方程模型，采用偏最小二乘法處理數據。驗證模型過程分二步：（a）利用線性回歸與因子分析驗證測量表的信效度是否一致;（b）結構方程模型分析表明變量和被解釋變量之間關系的顯著效果，同時計算該路徑系數，結果如表1所示。

本研究采用獨立樣本T檢驗以及單因素方差分析方法，驗證學生專業差異和性別是否在大班學生知識建構策略效果和相關學習影響因素認知上存在顯著性差異。實驗構型分析顯示各個影響因素P值均未小于0.05，同時T檢驗分析表明各影響因素的雙側統計分析P值均大于0.05。由此，性別不同、專業不同的二年級本科生在知識建構策略效果上差異不顯著。

4.總結

結合中國學生浸潤其中的教育文化，沉默逐漸成為當前大班課堂教學中司空見慣的現象。現有大班教學實踐主要是圍繞教師授課展開的“師生對話”以及由少數“學生話霸”主導的“師生對話”，大班課堂學生互動的“通廣度”與“有效深度”缺失。本文基于知識建構理論，依照實驗和設計相結合的研究方法，在教學實踐中合理利用教室座次布局，恰當調整建構內積圈中師生位次，建立師生和生生會話規則、準確定位協商機制，并整合現代化教學手段依次實施教學迭代，創新改進大班課堂互動效果。在采集大班課堂數據基礎上，根據內積知識構建圈深度模型、問題深度量表等對其建模，并進行語義分析。實踐表明：采用內積知識建構圈策略有效提高大班課堂學生互動的參與度;同時促進大班課堂學生互動的“通廣度”與“有效深度”;提升學生的綜合表達能力，初步實現大班課堂由淺互動向深互動的轉變。

大班課堂無法從顯示的、外在的學生學習行為判斷出習得如何。大班學生的學習質量高低關鍵在學生是否真正投身于課堂，完成有深度、有廣度的參與學習，去詮釋、內積化知識，從而達到有效的學習遷移。運用知識建構策略能非常有效地改變大班課堂話語體系結構，有效提升學生課堂互動的廣度與深度，進而鍛煉學生的抽象邏輯思維能力，為提升大學生的語言表達能力及社會交際能力夯牢堅實的基礎。

【資助基金：江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“運用知識構建機制促進交叉學科專業學生概念轉變的策略研究”（2020SJA0337）。資助基金：教育部產學合作協同育人項目“中醫藥院校軟件工程專業大數據技術方向課程群建設與改革”（201902318009）。】

（徐雪松，男，博士，副教授，任職南京中醫藥大學人工智能與信息技術學院，主要研究方向機器學習與人工智能、教育學。）