口語交際:閱讀教學(xué)的亮麗風(fēng)景

曾文慧 唐有泉

一、假設(shè)采訪：讓人物智慧在交際中彰顯

“急中生智”的意思是在緊急中想出好的應(yīng)付辦法，是說情境對處事智慧的催生，人物對情境反映的敏捷。在語文教材中，有描寫“急中生智”的故事，巧妙運(yùn)用，則既能提高學(xué)生的言語能力，還能提升他們的生活智慧。教師在教學(xué)時可以通過假設(shè)采訪，讓學(xué)生扮演課文中的人物，讓他們敘述所見所聞，顯化人物智慧。如《司馬光》（統(tǒng)編語文三年級上冊）是一則小古文，用簡短的兩句話具體描寫了司馬光在一小伙伴落水的情況下，急中生智地用石塊擊破水缸，使同伴安然無恙。在這千鈞一發(fā)的時刻，司馬光是怎么想到這一妙計的呢？這是對學(xué)生進(jìn)行口語交際的好材料。教學(xué)中，筆者以記者的身份對“司馬光”進(jìn)行了采訪：

記者（教師）：司馬光小朋友，你好！我是中央電視臺少兒頻道的記者，聽說，你昨天用石塊砸破水缸，救了一名跌入水缸的小伙伴，是嗎？

司馬光（學(xué)生）（點(diǎn)點(diǎn)頭）：是的。

記者：你能說說事情的經(jīng)過嗎？

司馬光：昨天，我和幾個小伙伴在庭院里玩。一個小伙伴爬到假山上玩，不小心掉進(jìn)了假山下面的大水缸里。其他小伙伴都嚇跑了。我連忙捧起一塊石塊把缸砸破，落水的小伙伴得救了。

記者（豎起大拇指）：你真棒！其他小伙伴紛紛跑了，也許是去喊大人了。你當(dāng)時是怎么想的呢？

司馬光：我想，回去喊大人的話，水缸里的小伙伴會淹死的，來不及的。

記者：對呀，時間就是生命。在這千鈞一發(fā)的時刻，你是怎么想到這一辦法的呢？

司馬光：我忽然看到旁邊有一塊石頭，二話不說，連忙捧起它，使勁地朝缸砸去。

記者：砸了幾下，缸沒破。你有沒有想到放棄呢？

司馬光：沒有，我覺得這是當(dāng)時我救小伙伴唯一的好辦法，相信一定能砸破的，砸了幾下，果然成功了。

記者：聰明，司馬光小朋友，你真是聰慧過人啊！

在采訪表演的基礎(chǔ)上，筆者讓同桌學(xué)生互相練習(xí)采訪，學(xué)生情趣盎然，具體語言的描述，具體表情、動作的再現(xiàn)，不用說，司馬光的聰慧就在交際中得到了彰顯。這樣假設(shè)采訪，促學(xué)生扮演人物，走進(jìn)故事現(xiàn)場，了解人物故事，顯化人物心理，能有效地提升學(xué)生的言語能力和生活智慧。

二、刨根問底：讓推理過程在交際中明晰

有些課文，在內(nèi)容敘述、場面描寫時，作者對人物特定場景中的推理、想象、判斷過程往往簡而言之。作者如此安排，是為了更好地表現(xiàn)主題。而從文本解讀的角度看，這也是難得的教學(xué)資源。教師可借助“留白”，想象拓展，創(chuàng)設(shè)交際情境，讓學(xué)生扮演角色，走進(jìn)故事，展示人物推理、想象、判斷過程，做到豐富文本內(nèi)容，展示人物形象，促進(jìn)文本的深度感悟。如《王戎不取道旁李》（統(tǒng)編語文四年級上冊）主要講大家發(fā)現(xiàn)路邊一棵李樹上結(jié)滿了李子，便爭先恐后地去摘，只有王戎不摘。伙伴們問其原因，他說樹在路邊而有很多果子，果子肯定是苦的。王戎沒有摘李子，顯然，更沒有嘗過，那他怎么知道李子是苦的呢？教學(xué)時，筆者引導(dǎo)學(xué)生探討：王戎憑什么判斷路邊樹上的李子是苦的呢？猜猜他說話的依據(jù)是什么？接著讓同桌同學(xué)進(jìn)行對話，然后指名上臺再現(xiàn)王戎跟小伙伴交際的場景：

伙伴（感到好奇）：王戎，你為什么不去摘李子呀？

王戎（一本正經(jīng)）：這棵樹長在大路邊，現(xiàn)在竟然有這么多的果實(shí)，我想：它一定是苦的。

伙伴（更奇怪了）：苦的？你這么知道的？你吃過嗎？

王戎（搖搖頭）：當(dāng)然沒有。

伙伴：那你為什么說它苦呢？說話得有依據(jù)呀！

王戎：你想過沒有，如果這些果子很甜很甜的話，還會留到現(xiàn)在嗎？

伙伴（若有所悟）：這倒也是，如果果子很甜的話，應(yīng)該被過路人吃了。

王戎：對呀。現(xiàn)在這么多果子竟然無人問津，肯定是苦的了。

伙伴（半信半疑）：那我嘗一個唄。（張口咬了一口）呸——真的很苦。

王戎（笑笑）：怎么樣，現(xiàn)在相信我的話了吧？

伙伴（豎起大拇指）：王戎，你善于推理，我真佩服你！

在生活中，人們常常會碰到一些令人不解的問題，那么如何根據(jù)所見到的現(xiàn)象，進(jìn)行合理的推理呢？教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“樹在道邊而多子”的現(xiàn)象進(jìn)行推理，以假設(shè)“李子是甜的話”為切入口，學(xué)生“順藤”就很容易“摸瓜”，這其中的原因也就迎刃而解了。這樣的推理，不僅能提升學(xué)生的口語能力，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注生活現(xiàn)象的習(xí)慣，還能提升學(xué)生透視生活本質(zhì)的能力，促使他們在生活的關(guān)注中認(rèn)識生活、理解生活、運(yùn)用生活。

三、合理補(bǔ)白：讓隱秘事情在交際中公開

不少課文，事情敘述、人物描寫往往是詳略互補(bǔ)、虛實(shí)相映。作者如此安排，不僅讓中心更突出、情感更凸顯，而且留下空間供讀者去想象、去拓展，以更好地感受語言文字的魅力。而由文本空白引發(fā)的想象、拓展和補(bǔ)充，可用于交際訓(xùn)練的內(nèi)容俯拾皆是，認(rèn)真權(quán)衡，選擇運(yùn)用，引導(dǎo)交際，讓隱含的情節(jié)在想象中呈現(xiàn)，讓隱秘的事情在交際中公開，無論對文本的深入解讀還是對學(xué)生言語能力的提升都大有裨益。如《灰雀》（統(tǒng)編語文三年級上冊）一文主要寫列寧發(fā)現(xiàn)一棵白樺樹上少了一只深紅色胸脯的灰雀，以為是飛走了或者是凍死了，感到很可惜。一個小男孩說那只灰雀沒有死，且很有把握地表示鳥會飛回來的。第二天，那只鳥果然歡蹦亂跳地在枝頭歌唱。故事中的小男孩，從吞吞吐吐地說“我……我沒看見”“看看列寧說”到“肯定地說”，再到后來的“站在白樺樹旁，低著頭”，可謂心神不定，神情異樣。為揭曉其中的秘密，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：如果列寧問小男孩：“孩子，你真不簡單，說鳥兒能飛回來，就飛回來了。你能告訴我它昨天去哪兒了嗎？”小男孩會怎么回答呢？先讓同桌同學(xué)進(jìn)行交流，然后筆者扮演列寧，學(xué)生扮演小男孩進(jìn)行互動：

列寧（微笑著問）：孩子，你能告訴我，那只灰雀昨天去哪兒了？

小男孩（低著頭）：我和小伙伴在地上撒了谷粒，然后用罩子把它給罩住了。我把它關(guān)到籠子里了。

列寧：我很想知道，你為什么要這么做呢？

小男孩：因?yàn)樗芷粒液芟矚g。

列寧：那你為什么今天又放了它呢？

小男孩：昨天，你沒有看到那只灰雀，很是可惜。我想，你一定也很喜歡它，所以就放了。

列寧（撫摸著孩子的頭）：你真是誠實(shí)的孩子。你聽，灰雀在枝頭上叫，它們在夸你呢！

小男孩：我以后再也不捕捉它們了。

列寧：這就對啦！

讀了《灰雀》一文以后，學(xué)生多有疑問：小男孩為什么躲躲閃閃、遮遮掩掩？列寧為什么問灰雀去哪兒，卻沒有問小男孩？讓上述問題水落石出，可以說是每個學(xué)生的心理需求。也正因?yàn)榇耍P者安排了上述訓(xùn)練。如此訓(xùn)練，儼然是一場獨(dú)幕劇，把和藹而智慧的列寧、誠實(shí)而可愛的孩子表現(xiàn)得淋漓盡致。此時，學(xué)生心中的疑問便都迎刃而解。這樣借助口語交際，讓隱秘的故事情節(jié)清晰呈現(xiàn)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生由已知探尋未知、由后果探索前因的能力。這是閱讀推理，也是推理表達(dá)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生整體思維、深度思維的能力。

四、細(xì)化過程：讓人物品質(zhì)在交際中凸顯

語文教材中贊人的課文不少。這些課文，多借敘事表現(xiàn)人物品質(zhì)，且其美好品質(zhì)往往潛藏在細(xì)枝末節(jié)中。教師如對此不加關(guān)注或關(guān)注不夠，不僅人物形象難以給學(xué)生深刻印象，而且語言內(nèi)涵也難以讓學(xué)生真正透視。這樣淺嘗輒止，則難讓學(xué)生得到精神境界的提升和語言系統(tǒng)的完善。因此，教師在教學(xué)中要對重要內(nèi)容精心選擇，促成放大，形成情境，引導(dǎo)交際，讓人物品質(zhì)在交際中凸顯，讓言語能力在交際中提升。如《搭石》（統(tǒng)編語文五年級上冊）一文描寫了村里人擺搭石、走搭石、讓搭石的感人畫面，頌揚(yáng)了村民一心想著他人的美好心靈。對人們過“搭石”的情境，課文作了兩次敘述：“如果有兩個人面對面同時走到溪邊，總會在第一塊搭石前止步，招手示意，讓對方先走。”“假如遇上老人來走搭石，年輕人總要伏下身子背老人過去，人們把這看成理所當(dāng)然的事。”上述句子，集中表現(xiàn)了鄉(xiāng)親們互敬互讓、尊老敬老的品質(zhì)。為讓學(xué)生感受這樣的情景，筆者先引導(dǎo)學(xué)生朗讀，想象情景，進(jìn)而要學(xué)生設(shè)身處地進(jìn)行想象：（1）如果你來到小溪邊，恰好看到對面也有人要過河，你會怎么說、怎么做？（2）如果你是青年人，看到老人恰巧也要過搭石，你會怎么說，怎么做？接著讓同桌同學(xué)選擇上述一種情況，進(jìn)行口語交際，然后上臺“情境再現(xiàn)”。

表演一：

甲（招手）：這位大哥，你先過吧！

乙（搖搖頭）：我沒有什么急事，你先過。

甲：我也沒有什么事，你就別謙讓了。

乙：你比我年長一些，還是你先過吧。

甲：別推了，我們幾乎是同時到的，誰先過都無所謂。

乙：所以你先過吧，反正都要過，下次碰到這種情況，我先過不就得了。

表演二：

甲：（一抬頭）：老爺爺，您早！您老要過河？

乙：（點(diǎn)點(diǎn)頭）是啊，小伙子，你早哇！

甲：（搖搖手）老爺爺，您先別走，等我來背您。

乙：謝謝你！小伙子。沒事，我能走，你先過河，我稍后慢慢走。

甲：老爺爺，您看這“搭石”，不太平整，您老人家走不安全，來吧，讓我背您。

乙：（推讓）不要！不要！我能自己走。

甲：（看了看對岸）老爺爺，那邊人就要到了，我趕緊背您，來吧。（伏下身子背老爺爺）

乙：真是太謝謝你了！

甲：（擺擺手）別謝！別謝！這是理所當(dāng)然的事嘛！

課文中，“走搭石”內(nèi)容簡單，但卻蘊(yùn)含著豐富的形象。通過口語交際，就很好地帶學(xué)生來到溪邊，面對腳下的搭石和對岸的行人，真心誠意地言說，表達(dá)發(fā)自內(nèi)心的謙讓。這不僅是情感的表達(dá)，也是言語的智慧。這樣，學(xué)生交際能力提升了，村里人“先人后己”“想人所想，急人所急”的美好心靈也在學(xué)生心中打下深深的烙印。

五、聚焦中心：讓深刻道理在交際中感悟

情感體會與中心理解，雖不是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，卻是言語活動的重要憑借。言語活動離開了中心感悟，就缺乏活力;中心感悟脫離了言語活動就失去價值。因此，文本中心的感悟與言語實(shí)踐的安排，應(yīng)該相互融合、相得益彰。在語文教材中，有些課文故事簡單而道理深刻，泛泛地讀故事，難以感悟其中道理;簡單地講道理，難以得到語言訓(xùn)練。有效的方法是，創(chuàng)設(shè)交際情境，引領(lǐng)學(xué)生設(shè)身處地地感受，具體真切地表達(dá)，讓深刻的道理在交際實(shí)踐中感悟。《釣魚的啟示》一文向人們傳遞了規(guī)則意識，教育人們要遵守社會公德。課文第8自然段和第9自然段寫“我”跟父親商量，父親不容爭辯。那么“我”是怎么跟父親商量的？父親會對“我”說什么呢？筆者引導(dǎo)學(xué)生扮演角色，想象再現(xiàn)父親和孩子爭辯的情境，讓學(xué)生登臺爭辯，共同評議，并進(jìn)行必要的引導(dǎo)：“我”爭辯不成，便“再次把乞求的目光投向父親”，“我”怎么乞求？乞求不成功，會用怎樣的語氣對父親講？（討好、撒嬌、竊喜……）面對軟磨硬纏的“我”，父親可能怎么說？此后，出示“劇本”讓同桌表演，以活現(xiàn)場境。最后還來個師生同臺表演：

劇本：

孩子：（抬頭看了一下四周，乞求道）父親，四周到處都是靜悄悄的，皎潔的月光下看不見其他人和船的影子，不放沒有關(guān)系的，好不好啊？

父親：（搖搖頭）沒有到鱸魚捕撈開放的時間，你釣到鱸魚，當(dāng)然要放啦！

孩子：（拉著父親的手討好道）父親，四周到處都是靜悄悄的，皎潔的月光下看不見其他人和船的影子，我們就不要放吧！好父親，你可是世界上最好的父親！

父親：（嚴(yán)肅地）沒有到鱸魚捕撈開放的時間，你釣到鱸魚，必須放！

孩子：（竊喜）父親，四周到處都是靜悄悄的，皎潔的月光下看不見其他人和船的影子，這是多么好的機(jī)會呀！不放不要緊的。下不為例就是了。

父親：（手一揮）不管有沒有人看見，我們都必須把它放掉！

孩子：（無奈地）好吧，我……我……放。

父親：（高興地）這才是我的好孩子！

公德，是每個人都應(yīng)該無條件遵守的。而現(xiàn)實(shí)生活中，有人往往會找出各種理由原諒自己，這是不行的。通過這一口語交際，讓要不要遵守公德的問題毋庸置疑：公德必須遵守，不能講任何條件。而這種道理的理解，不是居高臨下地告訴，而是設(shè)身處地地感悟;不是簡單從事地說教，而是生活情境的默化。這樣，學(xué)文與做人有機(jī)融合、得言與得意交相輝映，這就是閱讀教學(xué)追求的一種境界。