把握文本特點，實施有效教學

時玲玲　湯瑾

【摘 要】《那個星期天》是統編教材中的新課文，不少教師反映教學存在一定的難度。本文在問卷調查的基礎上，總結了教師教學中存在的問題，針對這些問題，從作者的創作理念及文本特點和教學兩個角度進行了分析和闡釋。

【關鍵詞】《那個星期天》，文體，創作理念，文本特點，教學建議

一、選題緣起

《那個星期天》是統編小學語文教材新選編的課文，編排在六年級下冊習作單元。本文節選自史鐵生的長篇小說《務虛筆記》第四章《童年之門》，編者僅對部分文字作了改動。課文寫了一個男孩兒在一個星期天等候母親帶他出去玩的經歷：一開始他既興奮又滿懷期待，后來因為母親一拖再拖而焦急萬分，最后因為母親沒有兌現承諾而失望、委屈乃至“絕望”。課文通過大量的細節描寫，細膩而生動地表現了男孩兒的心理變化過程。

面對這樣一篇新課文，不少教師反映其也是一篇難課文。一是因為新選入，可以參考的資料和利用的資源較少;二是文本本身理解起來有難度。

筆者查閱了知網收錄的與這篇課文相關的文章，約有二十篇，研究內容基本上是討論這篇文章的教學。有的側重從語言文字的角度理解文章體現的情感;有的側重分析環境對情感表達的作用，讓學生嘗試利用讀寫結合的方式來表達情感;有的則試圖破除作者意識流的晦澀，從記敘文的角度探討如何進行教學。這些文章多是從執教者個人經驗的角度總結的《那個星期天》的教學策略，然而并沒有人從文本特點和作者的創作理念角度來分析。這些策略是否有普遍推廣的價值？其他教師對這篇文章還有沒有別的疑問？這些文章的解讀是否存在偏頗？這些問題都值得討論。

為了摸清教師對課文《那個星期天》及其對作者的了解情況，以及他們在教學中可能存在的問題，筆者利用問卷星平臺進行了問卷調查。調查對象為浙江省某區小學一到六年級的語文教師，參與調查的老師共有100位。通過分析問卷數據，筆者梳理出以下問題：

第一，對《那個星期天》的文體認識模糊，有45%的教師認為這是一篇散文。

第二，教師對史鐵生認識不足，表現在兩個方面：閱讀的史鐵生的作品主要是教材中節選的《我與地壇》《秋天的懷念》等，僅有幾位老師提到了《務虛筆記》《病隙碎筆》《命若琴弦》《我的遙遠的清平灣》和《合歡樹》等;對史鐵生經歷的了解主要停留在“身殘志堅的作家”“命運坎坷”“懷念母親”等層面，對其創作理念知之甚少。

第三，多數教師認為《那個星期天》是一篇難課文，填寫問卷的老師基本可以把握這篇文章的表達方法，但對教學重點和難點把握不準確。多數教師把教學重點和難點放在體會《那個星期天》表達的情感上面，他們認為學生學習的難點是“難以體會作者的情感”。

教師對文本的認識和理解存在一定的問題，再加上忽視了習作單元的整體性，導致教學時把握不準重點、難點。基于以上問題，本文擬從作者的創作理念、文本特點和教學建議兩個角度來談一談《那個星期天》的教學。

二、作者的創作理念及文本特點

1.《那個星期天》的文體及作者的創作理念

文體是指文章的體裁，它反映了文本從內容到形式的整體特點。散文的特點是形散神不散，表現手法不一，注重情感的表達和生活感受，抒情性強，語言優美。小說的特點是強調敘事性，通過人物的塑造和情節、環境的描述來概括地表現社會生活[1]。 《那個星期天》基本符合散文的特點，卻怎么看都不符合小說的特點，這才會讓不少老師認為它是散文。《那個星期天》節選自《務虛筆記》。《務虛筆記》是一部長篇小說，所以《那個星期天》在文體上屬于小說也是毋庸置疑的。為什么大家對《那個星期天》的文體認識不同呢？這就不得不說一說史鐵生的人生經歷和創作理念。

葉立文在《史鐵生評傳》中指出，“不難發現史鐵生所有的創作，其實都是他生命隨想的忠實記錄”“若以習見的文學潮流視之，史鐵生的創作或有強弱程度不等的時代特征，但若以他個人的精神歷程而論，卻可以說史鐵生所有的創作都一以貫之，實乃其自護心魂、陪伴生命的救贖之作”[2]。史鐵生走上寫作之路，源于疾病和家庭的不幸。二十多歲的史鐵生本處于風華正茂的年紀，沒想到突如其來的疾病讓他的人生脫了軌。再加上奶奶和母親相繼離世，對生命的疑問、對親人的懷念，促使他拿起筆去書寫。寫作對于史鐵生來說，是他在艱難的人生中向死而生，蹚出一條生路來的生存方式。他的作品與同時代其他作家的作品有著顯著的不同。簡單地說，他的作品是對生活或生命的審視、思考，語調內斂，深沉雋永，情感蘊藉，總是彌漫著淡然的感傷，呈現的是對人的生存狀況的描繪與存在本身的探討。談到自己的創作，史鐵生的定位是：你們就把我當成一個寫作者，不見得是作家，我寫的跟文學可能也有很大差距。文學幾千年有很多講究，我寫東西很沒有講究。——我是完全按照心里想的寫。[3]史鐵生的寫作是“我手寫我心”，想到什么就寫什么，不一定遵循什么章法。

《務虛筆記》被史鐵生稱為“心魂自傳”，是一部以探討心靈世界為主旨的半自傳式小說。以 “我”這一敘述者（有時也是史鐵生本人）的心魂漫游為線索，講述了“我”在寫作之夜所遭遇的種種靈魂風景。史鐵生將小說里的人物大多視為自我心魂的寄居地，這些人物的經歷都是作家印象的一部分。再加上印象又總是相互交叉和彼此重疊的，實際上反映了寄居于史鐵生處的那顆孤單行魂的所有印象。第四章《童年之門》講的是敘述者“我”或畫家 Z，在九歲的時候，為了尋找一個小女孩，走進了一座有著很多扇門的樓房。樓房有著迷宮般的房屋甬道以及無數的門，讓“我”和 Z 感受到了一種“城堡”式的存在體驗。

課文《那個星期天》所選內容就是“我”或 Z 的記憶。小時候的史鐵生是孤獨的，總是一個人在玩。課文描寫小男孩等待母親時的表現，或許就是留存在他腦海中的記憶。他一會兒跳磚、跳房子，一會兒去翻看畫報，想象畫報中女孩子們的家，想象她們在干什么，想象她們的兄弟姐妹和父母，想象她們的聲音……男孩兒看似玩得專注，實則內心孤獨，只能靠想象去打發那“不好挨”的時光。這也正體現了史鐵生所說的“我手寫我心”，想到什么就寫什么。

史鐵生有意改變了小說塑造人物和營構情節的敘事方法。[4]《務虛筆記》的特點在于，雖是小說，但不完全以故事情節、人物形象或審美韻味取勝，而是通過思想主體的想象之舞，在自由心魂的黑夜漂流中，引領讀者逐步靠近那至大無外的神秘之在。[5]《那個星期天》雖然是小說文體，但是作者沒有寫典型的環境、強烈沖突的故事情節，而是以近乎散文的結構方式，呈現的是日常化的生活和對周圍景物的具體描寫，表現的是“我”對日常生活的感知和體悟。《那個星期天》中有大量的細節描寫，如“我蹲在她身邊，看著她洗。我一聲不吭，盼著。……我看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽，看著光線，我一聲不吭”。這段話中出現了兩次“一聲不吭”，看著光線逐漸變暗，時間一點點消逝，母親還在為生活忙碌，眼看著盼望要落空了，但男孩兒知道自己不能再給母親增加負擔了，只能“一聲不吭”。這段文字刻畫出了男孩兒的懂事以及他內心深處的無力感和無助。

調研中，有的老師提出，這篇文章的人稱有時用“我”，有時用“男孩兒”，這又是為何？史鐵生將《務虛筆記》稱為“心魂自傳”，意在說明作品中的人和事并非客觀事實，而是心魂夜行時所發生于精神世界里的種種意識與印象[6]。小說中人物和敘述者“我”的經歷、故事等無不是作者生命印象的一部分，這些人物與“我”經常混淆和疊加在一起，表現在人稱上，便既有第一人稱的表述，又有第三人稱的表述。《那個星期天》中男孩兒的記憶，既是他的記憶，也是“我”的心魂游歷的記憶，所以才會出現人稱“混用”的情況。

2.《那個星期天》的文本特點

從表達方式上來看，本文采用了記敘、抒情、描寫等方式。文章整體采用記敘的方式講述了男孩兒心情的變化過程。本文將要表達的情感融入日常生活中，使用了多種描寫方式。以第四自然段為例，這段文字寫到了方磚、院子、蟻穴、畫報，這些都是男孩兒生活的環境中隨處可見的事物。母親出去了，“院子里就我一個孩子，沒人跟我玩”，他只能獨自找事情做。在這一自然段中，有動詞“踏”“跳”“看著”“蹲”“撥弄”“爬”“坐”“翻看”等，這一系列的動作反映了男孩兒當時很無聊。在這一自然段中，還有心理描寫，如“我”拿到畫報，想象的內容就是心理描寫。一個孤獨又無所事事的孩子把自己能想到的、能玩的東西玩了個遍，希望時間過得快些。當人處于焦急等待的狀態時，不就是這個樣子嗎？男孩兒看到母親因為生活不得閑，自己出去玩的愿望落空時，他“蹲在那兒一動不動”“在不出聲地流淚”，表現了男孩兒的懂事與無助。與本單元的《匆匆》相比，本文的抒情方式是直接抒情與間接抒情相結合。“我看著天看著云彩走，等母親回來，焦急又興奮”，這是直接抒情。 “我現在還能感覺到那光線漫長而急遽的變化，孤獨而惆悵的黃昏的到來，并且聽得見母親咔嚓咔嚓地搓衣服的聲音，那聲音永無休止就像時光的腳步”，作者選取生活中的細節、場景來抒情達意，是間接抒情。

從語言上來看，本文使用了反復、擬人、比喻等修辭手法。在文中，出現了多處詞語反復，如“盼”出現了四次，“等一會兒”也多次出現，體現的是男孩兒對“盼望”的執著。又如“這不會錯”“都不會錯”等多次出現，說明男孩兒對“第一次盼望”印象深刻。詞語的反復體現的是孩子的絮絮叨叨，不停地對自己重復、對家長（母親）重復，既表現出他想要出去玩的盼望，又表現出他因不能馬上走、不斷被母親打斷的煩悶。擬人修辭手法的運用，如“孤獨而惆悵的黃昏”，黃昏本無情，卻用“孤獨而惆悵”來寫，分明說的是人孤獨而惆悵。比喻修辭手法的運用，如文章最后一個自然段，將搓衣服的“咔嚓咔嚓”聲比作“時光的腳步”，體現了時間的流逝，表現的是男孩兒的無可奈何。不同修辭手法的使用，將男孩兒對“第一次盼望”的期待及“盼望”落空的失落表現得淋漓盡致。

三、教學建議

1. 關注描寫母親的內容本文是“我”回憶自己平生的“第一次盼望”，字里行間流露出的是“盼望”未能實現的失望。很多教師在教學的時候，只是關注“我”的心情變化，不去引導學生設身處地地分析其心情變化的原因，難免會出現學生理解不了“我”心情變化的問題。

文中只出現了兩個人物：男孩兒和母親。文中很少有敘事性的話語，母親的一舉一動影響著男孩兒的所作所為。母親的舉動和話語也是教學時須關注的重要內容。

男孩兒盼望在星期天出去，母親也答應了，所以早晨他的心情是興奮的，充滿期待的。上 午，母親做家務、買菜，“我”焦急又興奮，孤獨地度過“不好挨”的時光。“母親買菜回來卻又翻箱倒柜地忙開了”“我念念叨叨地追在母親的腿底下”，此時的“我”依然是充滿期待的，但內心開始著急了。到了下午，看到母親在洗衣服，“我”蹲在她身邊，一聲不吭。此時，“我”心里想的是“衣服 一 洗 完 我 馬 上 拉 起 她 就 走 ，決 不 許 她 再 耽擱”。從詞語“一……就……”“決不”可以看出， “我”想得多么決絕，內心是多么著急，但“我”終究沒有那么做。男孩兒的懂事真讓人心疼。隨著光線漸漸暗下來，“我”的心情也慢慢沉郁下去。到了黃昏，因為母親沒能帶“我”出去，所有的盼望都化作了委屈的淚水。抓住母親的一舉一動，“我”的心情變化也就能把握住了。理解課后習題第一題“說說在這一天里‘我的心情經歷了什么樣的變化”也就簡單了。

2. 利用教材中的助學資料確定教學重點和難點

這篇文章所在的單元為習作單元，語文要素為“體會文章是怎樣表達情感的，選擇合適的內容寫出真情實感”。怎樣表達情感，強調的是形式，可以直接表達，也可以間接表達，也可以將二者結合起來。《匆匆》是用直抒胸臆的方式表達情感的， 《那個星期天》則是采用直接抒情與間接抒情相結合的方式。習作單元課文的一個重要作用是作為“示例”，引導學生去模仿和練習寫作。

關注課后習題和語文要素第一條。本文課后習題第一題要求學生能夠梳理“我”心情的變化;第二題給出了具體的例子，旨在引導學生關注課文中具體的描寫，學會表達真情實感。再結合單元語文要素“體會文章是怎樣表達情感的”，基本可以確定《那個星期天》的教學重點。教學時，教師要提醒學生注意課文中的插圖，結合圖畫上的內容體會男孩兒的心情。文中出現了兩幅插圖，分別對應第四自然段和最后一個自然段。第一幅插圖呈現的是“我”跳房子、看云彩走、撥弄蟻穴和翻看畫報四個情景。同一個人，做四件不同的事，不用四幅畫面呈現，而是集中在一幅畫面上，將不同時空的場景拼接在一起，形成一種超越時空的緊湊感和緊張感，展示了“我”在等候母親回來時，一個人艱難打發時間的情形，形象地表現了“這段時光不好挨”。第二幅圖，男孩兒蹲在母親身邊，皺著眉頭，緊緊地盯著母親搓衣服，刻畫了他內心的焦急。

關注語文要素第二條和“交流平臺”“初試身手”。語文要素第二條為“選擇合適的內容寫出真情實感”，強調的是內容。本單元“交流平臺”指 出，可以通過寫景物、寫事、寫他人或直接寫自己的心情來表現情感。“初試身手”要求從給定的不同情境中選擇一兩個，就心情“好”與“不好”兩種狀態，分別寫幾句話。那么，結合上述三部分內容，可以確定《那個星期天》的教學難點在于引導學生寫作時把情感融入具體的人、事或景物之中。教學時，教師可創設情境，引導學生借助具體的人、事或景物表現自己的心情。

參考文獻

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現代漢語詞典（第七版）[Z]. 北京：商務印書館，2019：1443.

[2][4][5][6]葉立文. 史鐵生評傳[M]. 鄭州：河南文藝出版社，2018：141，378，366，377.

[3]史鐵生. 我們活著的可能性有多少[M]. 上海：文匯出版社，2006：27.