小學語文單元作業設計與優化策略

肖猷莉　張曉嵐　任明滿

【摘 要】單元作業是一種追求整合性、進階性、開放性的作業形態，與基于學習任務群的語文教學改革具有較高的契合度，可以為推進課程改革和落實“雙減”政策提供一個錨點。小學語文單元作業可依托統編教材單元，按照基礎性作業、發展性作業和拓展性作業三種類型進行設計，圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內在結構;創設情境，構建作業間的進階序列;符合學生心理特點，提高作業的開放度。

【關鍵詞】單元作業，學習進階，高階素養，類型，策略

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》要求，“小學一二年級不布置家庭書面作業，小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘”。在此背景下，對傳統的碎片化、重復性作業進行改革，對作業內容進行統整，實現減負提質，成為語文作業改革的必然選擇。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）要求，語文課程應主要以學習任務群組織與實施課程內容，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。[1]契合任務群教學的作業，必然是高度統整的，而依托教材單元開展作業設計是實現這一目標的主要路徑。

一、單元作業的內涵及特點

單元作業是指打破單元內單篇課文之間的界限，在對單元內容進行系統的結構化分析的基礎上設計的，能夠有效考查學生對單元核心知識的整體性、概念化理解的作業。單元作業不是一種固化的作業形態，設計單元作業要根據不同學段學生的認知特點、教材單元的內容邏輯進行靈活處理。與傳統的單篇作業相比，單元作業具有如下特點：

1. 整合性

統編小學語文教材是以“雙線組元”的方式來設計教材單元的。圍繞單篇的知識點一課一課地布置作業，很容易陷入對知識點、能力點重復訓練的怪圈，難以充分發揮統編教材的優勢。學生花費大量時間，卻很少有意識地建構起知識之間的內在關聯，也很難對單元內容形成整體性的理解。設計單元作業，一是要整合單元人文主題、語文要素、文本內容、助讀系統等，規劃作業類型，建立知識關聯，結構化地融入事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。二是在準確定位本單元的訓練重點，及其在本冊教材、本學段教學中的地位的基礎上，整合單元內外資源，構建知識的前后關聯，發揮作業促進學生遷移運用能力形成的作用，使學生經歷問題解決的過程，生成高質量學習成果，實現對單元核心知識的深度理解。

2. 進階性

單元作業重在促進學生對單元內容的整體性理解，但并不排斥基礎知識、基本能力。單元作業應遵循由低階到高階，以高階素養帶動低階素養發展的原則，通盤考慮單元主題、語文要素、文本特點、教學計劃、學習時間、學習方法等，使單元作業設計成為一個有機整合目標、內容、實施與評價的完整的、循序漸進的學習過程。低階素養主要指向學生的識記、理解、運用能力，使學生通過積累、梳理經典語料，形成語感，重點掌握單元內的事實性知識、概念性知識;高階素養則主要指向學生的分析、評價、創造能力，使學生通過品味、鑒賞典型文本，進行創造性的讀寫實踐，掌握程序性知識和元認知知識，內化語文學習策略。

3. 實踐性

語文課程是一門實踐性的課程。小學生雖然形象思維發達，但抽象思維尚在形成階段，通過抽象的方式學習語文不符合其認知特點。傳統的語文教學過于重視教師的講授，忽略了學生在語文學習過程中的主體性，難以適應核心素養時代教學改革的需要。語文核心素養的培育需要學生在真實的語言運用情境中，在已有的知識、經驗的基礎上，通過積極的語言實踐活動實現自主建構。致力于培養學生語文核心素養的單元作業，應以語文實踐活動為主線，以進階性的學習任務為載體，使學生在語言實踐的過程中挑戰自我，學習新知識，并運用知識解決問題，逐步建構起對單元核心知識的理解。

二、單元作業的類型

新課程標準將學習任務群確定為課程內容的載體，并將其劃分為基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群三類。與著眼于單篇的作業相比，單元作業既有基礎性，又追求發展性與拓展性，以全面落實學科核心素養。單元作業應涵蓋基礎性作業、發展性作業和拓展性作業：基礎性作業重在強化學生語文知識的積累與梳理，為語言運用奠定基礎;發展性作業側重滲透學習策略，發展學生的思維能力，使學生逐步具備自主學習的能力;拓展性作業則應引導學生在遷移運用中提高審美創造能力，厚植文化自信。三種類型的作業既具有相對獨立性，又是相互聯系的整體。

1. 基礎性作業，體現規律性，避免單一、重復

傳統的基礎性作業，傾向于通過增加作業量和完成次數來強化記憶，較少關注前后作業之間的聯系，效果往往事倍功半。著眼于單元整體的基礎性作業，要避免單一、重復的訓練，將知識學習的規律融入其中，提高作業的質量和效率。例如，識字、組詞是小學階段的重要學習任務，學習了《麻雀》一文后，教師可以設計辨字組詞作業，如“嗅（）臭（）護（）滬（）搏（）博（）”時，這一作業對教材中的生字進行了整合，使學生在組詞的過程中掌握辨析形近字的技巧。但如果學生不理解單字的意義，則很難準確組詞，從學生實際作答來看，“滬”字組詞錯誤較多，均因誤解了“滬”字的含義。教師講評也多局限于訂正答案，反復練習寫錯的字，學生最終并未理解錯誤真正原因。基于此，筆者作了如下設計：

辨字、析義、組詞

護：（1）保衛（護航）;（2）包庇（官官相護）。

滬：（1）上海的簡稱（滬劇）。

這樣設計的目的是將漢字的音、形、義整合到一起進行識記。學生組詞時，不是機械地操練，而是在理解的基礎上組詞，實現有意義的學習。學生的作答也極具多元性：

搏：（1）打架（搏斗）;（2）試一試（拼搏）。

博：（1）知識廣（博學）;（2）一種學位（博士）。

學生的作答反映出一個共性問題：以詞語的意思解釋單字的意思時，對單字意思的理解仍然存在問題。講評時，教師可重點講解單字的常見意思，如 “搏”的本義為搏斗、對打，從手。教師可系統梳理四年級上冊中與“手”相關的字，如“托、掩、捶、摔、掐、 挖”等，使看似毫無關聯的識字教學成為高度關聯的系統學習，由單篇、單元到單冊;“博”的常見義有：量 多，豐富;通曉;古代的一種棋戲，后來泛指賭博。在此基礎上，教師可以聯系生活實際，拓展教學“博物館、博古通今、博弈”等詞語。

2. 發展性作業，滲透學習策略，促進思維發展

發展性作業是基礎性作業的延續和深化。三年級上冊第四單元的單元主題是“預測”，語文要素包括“邊讀邊猜”“預測方法”和“續編故事”。《總也倒不了的老屋》按照“小貓—母雞—蜘蛛”的順序推進情節，并揭示了故事結局;《胡蘿卜先生的長胡子》按照“男孩做風箏線—鳥太太做晾衣繩”的順序推進情節，但沒有揭示故事結局，給學生留下了想象的空間;《小狗學叫》主體部分的情節也具有較強的相似性，但提供了三種可能的結局供學生選擇，為學生續寫故事提供了必要的思維支架。三篇文本既有相似性，又層層遞進。基礎性作業圍繞“邊讀邊猜”進行設計，如“讀到胡蘿卜先生的胡子沾了甜甜的果醬時，我根據生活中‘給植物施肥，它們就會長得茁壯的常識，我預測 ”___________，在培養學生猜測能力的同時，引導學生整體把握文本內容，了解猜想類文本的一般特點。發展性作業重在引導學生運用發散思維，如教師提供思維導圖，列舉胡蘿卜先生幫助鳥太太以后可能發生的事情，如“遇到狐貍、黑熊、河馬叔叔，一陣風吹來，胡蘿卜先生的胡子斷了……”激發學生的想象力，啟發學生從故事細節出發，結合生活經驗展開預測。

3. 拓展性作業，促進遷移運用，創生個性化成果

拓展性作業是學生實現對單元核心知識深度理解的關鍵。初次設計時，將拓展性作業設計為根據封面猜測故事情節，利用閱讀期待，激發學生課外閱讀的興趣。分析學生的作答發現，由封面猜內容，學生主要是借助書名和插圖進行猜測，如《夏洛的網》，學生猜測“《夏洛的網》講的應該是一只叫夏洛的蜘蛛和一頭小豬之間發生的故事”，開放性有限，訓練學生整體把握、概括信息能力的色彩較重，學生作答呈現出千人一面的現象。比作業“完成”和“正確”更重要的，是激發學生對作業的主動投入。[2]上述作業并未充分激發學生完成作業的內驅力。

學習本單元，學生由簡單模仿“一線串珠”式結構，走向深度思考、創造性思考，需要教師提供一定的支架。以《小狗學叫》為例，這篇課文設計了三種不同類型的結局：遇到母牛、農民和狗。遇到母牛，預示著“一線串珠”式結構的繼續;遇到農民，則存在多種可能性，如被收留、被馴服、被嫌棄等;遇到另外一只狗，則暗示著圓滿的結局，如回歸同類，學會吠叫。這三種類型的結局可以為學生展開想象提供基本的情節支架。因此，在發展性作業的基礎上，統整《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》兩篇課文的內容設計拓展性作業，可以幫助學生由淺入深、由簡單到復雜地應用猜測和推理策略，從而生成個性化、創造性的學習成果。基于此，可將拓展性作業修改為：同學們，你養過狗嗎？你了解狗的習性嗎？結合生活中你了解的關于狗的知識，閱讀《小狗學叫》，選擇一種你認為最合理的結局，續寫完整。基礎性作業、發展性作業可以較好地發揮引導學生把握文本特點、拓展想象的作用，拓展性作業可以較為充分地激活學生的個性化思維。

梳理學生猜測和推理出的結局，大致可以分為兩大類。一是小狗遇到同類，如獵狗、農場的狗，回歸族群，學會吠叫，并憑借學叫過程中掌握的語言技能實現自身價值：小狗跑啊跑，它聽到了一種叫聲： “汪！汪！”它也跟著叫：“汪！汪！”……一個月后，它學會了各種動物的語言，小狗打算去當外交官。一 天，一張海報飛到它的跟前，“外交官海選”“在森林會議場！”“我要去當外交官了！”小狗自言自語……二是小狗最終沒有學會叫，但依賴他人的照顧，仍然過上了幸福的生活：小狗跑啊跑，終于跑不動了，獵人追上后，發現是一只小狗，獵人決定收養它。從 此，小狗和獵人一起打獵、玩耍，幸福極了！它說： “我雖然不會叫，但是我很快樂！”或者小狗跑到草坪上，用雞的聲音叫起來：“咯！咯！”這聲音被一旁的記者聽到了，覺得小狗能夠發出雞的叫聲，非常神奇，于是走過去對小狗說：“你的聲音太動聽了，還可以發出雞的聲音，我建議你去表演。”于是，小狗來到臺上，用聲音打動了觀眾。從此，小狗成為新聞人物，幸福極了。

從學生的作答中，可以看出其對人生多種可能性的認識。小狗最終學會叫，是皆大歡喜的結局，也是一種比較常規的思路;也有學生認識到，在追求過程中習得的多種技能，也能為實現自身價值起到關鍵作用。現實生活中，很多天才式的人物，往往在某些生存技能上存在不足，但這并不妨礙他們在自己的專業上取得巨大成就。小狗最終沒有學會叫，也可以憑借其他技能獲得成功，正與這一道理相契合。

三、單元作業優化策略

在設計與優化單元作業的過程中，筆者深切地感受到，使作業從零碎走向系統，從封閉走向開放，從抽象走向實踐，可以有效激活學生的思維和想象，創生出個性化的成果。設計單元整體作業，可遵循如下策略。

1. 圍繞單元主題和語文要素，厘清單元內在結構

基于統編教材“雙線組元”的特點，在把握單篇文本內容的基礎上，厘清文本之間的內在聯系，是設計單元作業的前提。“一線串珠”僅是猜測單元幾篇文本的共性特征，若想使結局從封閉走向開放，則需要文本的差異性。本單元語文要素包括“順著故事猜測” “學習猜測的基本方法”“續編故事”。設計單元作業時，須要思考不同要素之間的區別和聯系。如“順著故事猜測”主要考查學生的理解、想象能力，“學習猜測的基本方法”主要指向學生的分析能力、評價反思能力，“續編故事”則指向學生的創造能力。三個語文要素可以引領學生經歷“具體——抽象——具體”的過程，實現能力的進階發展，這就為基礎性作業、發展性作業和拓展性作業的設計提供了一個框架。

2. 創設情境，構建作業間的進階序列

低效的作業主要指向學生對抽象文本的識記和理解能力，不能幫助學生建立起抽象語言符號與日常生活之間的聯系;作業之間重復性較強，因而難以發展學生的高階素養。旨在培養學生核心素養的單元作業設計，一是要強化作業的情境性，激活學生的生活經驗。如前所述，拓展性作業的一個重要思路是創設生活情境，引導學生結合生活中對“狗”的了解續寫結局，增強作業的趣味性和代入感。二是基于基礎性作業、發展性作業和拓展性作業的能力指向，按照布魯姆教育目標分類學，從識記、理解、運用等低階素養，走向分析、評價、創造等高階素養，以作業的進階性循序漸進地提升學生的認知水平和思維能力，使學生在完成作業的過程中不斷面對新的挑戰，并動腦思考如何在實際挑戰中做得更好，強化學習動機。[3]須要注意的是，基礎性作業雖然主要指向低階素養，但在設計時應遵循知識學習的規律，使學生在理解的基礎上進行有意義的學習，避免機械操練。發展性作業和拓展性作業主要指向高階素養，但應注意其與基礎性作業的內在關聯，使學生圍繞單元核心知識，進行反復的語言實踐，從而創生個性化的高質量學習成果。

3. 符合學生心理特點，提高作業的開放度

學生做作業是一個心理調節的過程。開放度強的作業契合學生自然的心理需要，具有如下特點：允許選擇，給學生提供展示他們如何個性化地完成任務的機會，允許學生分享自己的信息或自己的生活，有助于開啟和激發學生對學科的情感、態度和觀點，允許學生形成創造性的成果或者創造性地呈現。[4]基于此，單元作業設計應遵循從封閉走向開放的思路，激發學生的情感共鳴，提高學生的主動投入水平。譬如，每周學習新詞語后，鞏固抄寫是常見的基礎性作業，但教師若一味地要求反復抄寫，學生實際上只能識記一些關于詞語的惰性知識;若要求學生用學過的若干詞語編一個故事，來展示自己對這些詞語的理解，則可以關聯學生的生活體驗，使作業富有開放性、實踐性，引導學生在創意表達中實現對詞語的深度理解。

檢驗單元作業科學性的最佳方式是實踐，教師要在教學實踐中驗證作業是否促進學生開展富有成效的探究，是否激發其思考、討論甚至爭辯，是否引發其對重要問題的深度思考;如果不是，則要對作業進行優化，直到使之成為落實學科核心素養，培養創造性人才的有效載體。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[2]方臻，夏雪梅. 作業設計：基于學生心理機制的學習反饋[M]. 北京：教育科學出版社，2014：5.

[3]Jay McTighe，Grant Wiggins. 讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門[M]. 俎媛媛，譯. 北京：中國輕工業出版社，2015：29.

[4]王月芬. 重構作業：課程視域下的單元作業[M]. 北 京：教育科學出版社，2021：98.