“任務(wù)群寫作”怎么教

榮維東　楊鴻霄

【摘 要】“任務(wù)群寫作”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》頒布背景下寫作教學(xué)探索的新樣態(tài)，具有情境性、任務(wù)性、過程性（連續(xù)性）、整合性和學(xué)習(xí)性（資料性）等特點。基于對新課程標(biāo)準(zhǔn)中任務(wù)群寫作特征和內(nèi)容的分析，本文提出了任務(wù)群寫作教學(xué)的幾個基本路徑：一是分析寫作任務(wù)情境，培養(yǎng)真實寫作能力;二是整合學(xué)習(xí)資源和活動，實現(xiàn)任務(wù)鏈寫作;三是搭建學(xué)習(xí)支架，注重過程指導(dǎo);四是基于靶向目標(biāo)，實現(xiàn)素養(yǎng)遷移;五是組織教學(xué)評價，創(chuàng)制寫作評價量表。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，“任務(wù)群寫作”，教學(xué)策略

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年 版）》（以 下 簡 稱“ 新 課 程 標(biāo)準(zhǔn)”）提出的核心素養(yǎng)取向下課程組織的創(chuàng)新方式，為寫作教學(xué)提供了新的理念和實踐樣態(tài)。曾經(jīng)的寫話、習(xí)作、寫作等學(xué)習(xí)內(nèi)容并未消失，而是以新的形式融入六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之中。“任務(wù)群寫作”正是面對這一革新的積極應(yīng)答，為寫作教學(xué)范式變革提供新路徑。本文通過對“任務(wù)群寫作”概念的界定與特征闡釋，在梳理、分析新課程標(biāo)準(zhǔn)寫作要求的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下如何實施“任務(wù)群寫作”提供幾點實施建議，以期推動“任務(wù)群寫作”落地。

一、“任務(wù)群寫作”及其特征

義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)采用了新的內(nèi)容組織形式——學(xué)習(xí)任務(wù)群。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群“由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展”[1]。真實生活中的“寫作是面向生活、工作、學(xué)習(xí)中的各種任務(wù)情境，憑借書面或多媒介手段進行信息傳達和語篇建構(gòu)的過程和結(jié)果”[2]，具有情境性、任務(wù)性和整體性的特點。可以說，真實的寫作在某種程度上都是“任務(wù)群寫作”，即在學(xué)習(xí)、生活、工作等一系列的實踐活動過程中寫作。

本文談到的“任務(wù)群寫作”是在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下生成的與傳統(tǒng)單項寫作不同的，在學(xué)習(xí)實踐活動中作為活動環(huán)節(jié)的寫作。它具有情境性、任務(wù)性、過程性（連續(xù)性）、整合性、學(xué)習(xí)性（資料性）等特點。

1. 情境性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是真實任務(wù)情境下具有特定主題、方法和資源的語文實踐活動。按照美國教育家約翰·杜威的觀點，情境是指與個體當(dāng)前活動產(chǎn)生關(guān)聯(lián)或交互作用的環(huán)境。新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)板塊明確指出“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”[3]，并且要求學(xué)生“能根據(jù)具體情境要求，選擇合適的文本樣式記錄經(jīng)歷、見聞和體驗，表達感受、認識與觀點”[4]。真實的伴隨學(xué)習(xí)的特定情境，有利于調(diào)動和利用各種學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)生的語文寫作素養(yǎng);離開了真實情境的寫作教學(xué)，極易陷入虛假寫作的困境，導(dǎo)致寫作教學(xué)淪為辭藻和技能的堆砌而背離素養(yǎng)發(fā)展的道路。隨著教育理念的進步，我國寫作目標(biāo)正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)的、虛假的、普泛的“文章寫作”向“真實的交際情境寫作”轉(zhuǎn)變，而“情 境”則是推動這一轉(zhuǎn)變實現(xiàn)的關(guān)鍵要素。“任務(wù)群寫作”旨在引導(dǎo)學(xué)生立足學(xué)習(xí)、生活、工作的真實應(yīng)用情境，培養(yǎng)學(xué)生的真實寫作能力。學(xué)生在具體的、真實的情境中，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而在真實經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的寫作知識，提高自身寫作素養(yǎng)。

2. 任務(wù)性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種以任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，要求在任務(wù)驅(qū)動下，通過語文實踐活動構(gòu)建學(xué)習(xí)生活。任務(wù)群是系列學(xué)習(xí)任務(wù)的耦合。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”[5]，學(xué)習(xí)任務(wù)承擔(dān)著將語文寫作素養(yǎng)真正落地的橋梁作用。“任務(wù)群寫作”是通過創(chuàng)設(shè)真實情境，處理真實問題的任務(wù)型寫作。任務(wù)包括知識問題的任務(wù)、知識技能的任務(wù)、知識應(yīng)用的任務(wù)。例如，新課程標(biāo)準(zhǔn)在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中針對第四學(xué)段的學(xué)生提出了“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告”[6]的要求。不難看出，在新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，“任務(wù)群寫作”教學(xué)將不再拘泥于文字技巧和表達手法的內(nèi)容，而是將寫作知識與技能落實到現(xiàn)實生活的實際問題乃至跨學(xué)科研究活動任務(wù)中去，讓學(xué)生運用所學(xué)完成真實情境中的任務(wù)，實現(xiàn)素養(yǎng)的提升和思維的鍛煉。

3. 過程性（連續(xù)性）

“任務(wù)群寫作”是學(xué)習(xí)實踐過程中的寫作活動，它往往伴隨著文本材料的搜集、閱讀、分析、梳 理、探究、討論、匯報等一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)會構(gòu)成一個前后聯(lián)系的學(xué)習(xí)活動鏈條。“任務(wù)群寫作”正是作為鏈條上的一部分被嵌入學(xué)習(xí)活動之中的，其教學(xué)實踐表現(xiàn)為一個連續(xù)的任務(wù)完成過程。這一過程指向的不只是時間的連續(xù)，還有思維和學(xué)習(xí)的不斷發(fā)生、發(fā)展。前面的學(xué)習(xí)活動是后面學(xué)習(xí)活動的前提和基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)活動是前面學(xué)習(xí)活動的深化和提升。比如，我們往往是先閱讀，然后才有對閱讀材料的理解、分析、模仿、概括、表達、交流等活動。這就是傳統(tǒng)的“先讀后寫”或“先述后作”教學(xué)。真實的學(xué)習(xí)活動往往是一個連續(xù)的過程，真實的聽說讀寫活動往往不是割裂的，而是聯(lián)系在一起的。這就是“任務(wù)群寫作”的學(xué)理依據(jù)。然而，當(dāng)前部分任務(wù)群的教學(xué)誤入“唯任務(wù)化”的陷阱，部分教師落入“躍進式”完成任務(wù)的誤區(qū)，導(dǎo)致出現(xiàn)“對賬執(zhí)行、清單銷賬”的現(xiàn)象，這仍舊是傳統(tǒng)的單項技能訓(xùn)練教學(xué)模式的體現(xiàn)。“任務(wù)群寫作”強調(diào)的是學(xué)生在教學(xué)過程中的主體參與度，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過程中兼顧靜態(tài)知識與動態(tài)方法，讓學(xué)生的思維跟隨合理、科學(xué)規(guī)劃的任務(wù)層層深入，實現(xiàn)問題意識與問題解決能力的過程化培養(yǎng)。例如，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”中從“用口頭或者書面的方式表達對自然的觀察與體驗，抒發(fā)自己的情感”到“學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達”“學(xué)習(xí)運用細節(jié)描寫等文學(xué)表現(xiàn)手法，描述自己成長中的故事”“借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”，最終實現(xiàn)“成為有創(chuàng)意的表達者”的培養(yǎng)目標(biāo)。教師在關(guān)注學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過激發(fā)學(xué)生在特定寫作情境過程中深入思考、理解的能力，把傳統(tǒng)寫作訓(xùn)練變成問題解決或者項目完成的過程，使前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動聯(lián)系起來，構(gòu)成一個活動的整體。

4. 整合性

“任務(wù)群寫作”打破了慣常教學(xué)結(jié)構(gòu)中的線性單一設(shè)計，摒棄了教學(xué)思維的點狀化、割裂化問題，形成立體化、全息化設(shè)計，讓學(xué)生在具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中提升核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。如果從新課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)領(lǐng)域看，六個學(xué)習(xí)任務(wù)群中并沒有獨立的寫作任務(wù)群，但這六個任務(wù)群中均涉及寫作的相關(guān)要求，而且在六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，很多學(xué)習(xí)活動中是需要寫作這種學(xué)習(xí)活動的。寫作是作為學(xué)習(xí)活動的一個鏈條出現(xiàn)的，或者說寫作是與其他學(xué)習(xí)活動整合在一起出現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會產(chǎn)生表達需求，教師要將寫作教學(xué)活動自覺嵌入其他教學(xué)活動中，要 “不做割裂語文學(xué)習(xí)過程的系統(tǒng)的寫作能力訓(xùn)練，突破‘知識為先，范文引路的模仿式寫作教學(xué)的窠臼”[7]。例如，“語言文字積累與梳理”任務(wù)群要求學(xué)生將自己日常積累的語言材料分主題進行梳理，“嘗試運用到日常讀寫活動中”;“實用性閱讀與交流”任務(wù)群側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生日常應(yīng)用文的寫作能力和寫日記的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，并對不同媒介的表達特點給予一定關(guān)注;“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群則注重基于思維方法的學(xué)習(xí)，“聯(lián)系自己的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，圍繞提出問題、探究過程、解決方法等進行專題式的研討、演講和寫作”，等等。梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群中的寫作要求，不難發(fā)現(xiàn)，“任務(wù)群寫作”徹底改變了以單一文體類別為主的傳統(tǒng)寫作導(dǎo)向，將真實生活、學(xué)生個人經(jīng)驗與學(xué)科認知情境有機整合，引導(dǎo)學(xué)生在真實的寫作情境中完成真實任務(wù)。

5. 學(xué)習(xí)性（資料性）

我國傳統(tǒng)寫作大多屬于“文章本位”和“摹寫本位”[8]，而“任務(wù)群寫作”是基于文獻的寫作，在理論取向?qū)用鎸崿F(xiàn)了由“文章本位”的寫作到“認知本位”的寫作的轉(zhuǎn)向，“寫作可以促進人的認知……通過寫作促進其他知識的學(xué)習(xí)、思考和研究”[9]。周小娟老師執(zhí)教的習(xí)作《國寶大熊貓》[10]是基于文獻寫作的典型課例。借助各種資料，促進學(xué)生形成對大熊貓的認知，并設(shè)計基于材料的寫作活動。設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)思考“提供什么信息”“怎么加工處理信息”“怎么表達信息”，所以周老師將這堂課的教學(xué)目標(biāo)定為：能夠圍繞特定問題，學(xué)會初步搜集文獻，查找資料;能夠借助“選、排、連”的方法整合信息，并借助特定句式表達信息;能夠進一步了解大熊貓的相關(guān)知識。通過創(chuàng)設(shè)真實情境，搭建支架以及充分運用資料包等方式，《國寶大熊貓》實現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)價值、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)任務(wù)的迭代更新。 “任務(wù)群寫作”的資料性將信息搜集整理、加工表達的路徑打通，實現(xiàn)了寫作與其他語言實踐活動的有效整合，有助于改變當(dāng)下寫作感性泛濫、理性缺失的局面，加強對學(xué)生理性表達能力的培養(yǎng)，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)由“學(xué)習(xí)寫作”到“用寫作來學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

二、“任務(wù)群寫作”在新課程標(biāo)準(zhǔn)中的呈現(xiàn)與分析

基于新課程標(biāo)準(zhǔn)中六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容，梳理“任務(wù)群寫作”的內(nèi)容與要求，按照有關(guān)類型劃分[11]，大致如下表所示（見表1）。

通過對表格中各學(xué)習(xí)任務(wù)群寫作任務(wù)進行比較，我們發(fā)現(xiàn)，各任務(wù)群都強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生“在語文實踐活動中”實現(xiàn)知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)的發(fā)展，區(qū)別在于每個學(xué)習(xí)任務(wù)群所涉及的具體內(nèi)容特點不同，所以指向的目標(biāo)側(cè)重點也就不同。“語言文字積累與梳理”任務(wù)群中的寫作是學(xué)習(xí)的工具和手段，是語言材料積累的實踐形式。“實用性閱讀與交流”任務(wù)群中的寫作落腳于實用類文本的表達，且提倡學(xué)生利用媒介手段豐富表達方式，符合“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)發(fā)展的時代需要。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生通過對文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)閱讀鑒賞能力的同時，進而培養(yǎng)文學(xué)鑒賞評論和文學(xué)寫作能力。“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群展示了傳統(tǒng)議論文的進階樣態(tài)，即批判性寫作，引導(dǎo)學(xué)生掌握各種思維方法，設(shè)置多元研究話題，以實現(xiàn)學(xué)生思維能力的深化和批判性思維的錘煉。“整本書閱讀”任務(wù)群重心在于閱讀，其中的寫作主要作為閱讀的思維、情感外顯的方式，體現(xiàn)為讀書筆記等學(xué)習(xí)性寫作樣式。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中的寫作更多地體現(xiàn)出學(xué)術(shù)性、研究性的特點，集中表現(xiàn)在與其他學(xué)科整合下的調(diào)研報告的撰寫，側(cè)重將寫作視為其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的一項實用技能。整體來看，發(fā)展型任務(wù)群涵蓋了近三分之二的寫作內(nèi)容要求，而且大多數(shù)寫作要求是前置閱讀內(nèi)容的深化和遷移運用。

這六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，基本涵蓋了各種不同類型的寫作活動，比如“學(xué)習(xí)性寫作”“實用性寫作”“文 學(xué)（創(chuàng)意）寫作”“思辨寫作”“跨學(xué)科寫作”等。與過去的不同在于，它們不再是單獨的寫作技能和要求的描述，而是以情境性、任務(wù)性、整合性的方式呈現(xiàn)。這就要求我們改變過去的寫作教學(xué)方式，采用新的寫作教學(xué)路徑。

三、“任務(wù)群寫作”教學(xué)的基本路徑

1. 分析寫作任務(wù)情境，培養(yǎng)真實寫作能力

情境是“任務(wù)群寫作”的核心要素。隨著寫作教學(xué)理念的發(fā)展和新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，中高考寫作命題情境化趨勢日益顯著。基于真實的交際語境創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境逐步成為寫作教學(xué)的共識。所謂“真實寫作”指的是學(xué)習(xí)、生活、工作場景中真實存在的寫作。這些類型的寫作往往有著具體的交際情境，即有著特定的目的、讀者、話題等。開展真實或擬真語境的寫作有助于形成真實的寫作能力，其與去情境化的“三大文體”寫作機械地開展文章寫作不同，而是要培養(yǎng)一種“合乎情境”的構(gòu)思、選材和表達能力。“任務(wù)群寫作”中的“任務(wù)”是與真實的語言運用相勾連的。真實的交際語境并非是簡單地讓學(xué)生身處其境，而是一種讓學(xué)生基于已有的或未來可預(yù)見的生活體驗，進行分析、思考的教學(xué)情境。情境化的寫作任務(wù)要包含“話題、作者、讀者、目的、內(nèi)容、文體”等交際語境要素，基于此進行“任務(wù)群寫作”的情境創(chuàng)設(shè)。

《寫作任務(wù)的情境化設(shè)計》一文提出情境創(chuàng)設(shè)要遵循如下路徑：（1）選擇話題內(nèi)容：情境的設(shè)置貴在“求真不求‘大”，學(xué)生能否完成寫作任務(wù)，很大程度上取決于話題設(shè)置的真實性與可思考性。唯有通過厚植學(xué)生真實學(xué)習(xí)生活的話題才能引發(fā)學(xué)生的認知沖突，從而激發(fā)其問題意識，進行深入思辨。要注意的是，教師在命制材料作文題目時，要避免對話題隱含意義復(fù)雜性的過分追求，過于晦澀、多義的題目“增加了學(xué)生審題的難度，為寫作技能的考查設(shè)置了太多不必要的障礙”[12]。 （2）設(shè)定寫作目的：寫作內(nèi)容和形式受制于寫作目的。隨著任務(wù)驅(qū)動作文在教學(xué)實踐中的不斷應(yīng)用，寫作情境的目的設(shè)定也逐步明確。例如，撰寫調(diào)研報告需要以科學(xué)、客觀的語言對調(diào)研對象、結(jié)果進行分析，在數(shù)據(jù)的支撐下闡述現(xiàn)象、剖析原因，進而解決問題;而文學(xué)寫作注重個性化，語言帶有較強的主觀色彩和情感抒發(fā)。（3）確定讀者受眾：“任務(wù)群寫作”的情境設(shè)計并不局限于校園之內(nèi)，可以虛擬出多類假想讀者。例如，疫情之下收到感謝信的“大白”、風(fēng)雨無阻四處奔波的“外賣小哥”等。限定具體的讀者有助于學(xué)生擺脫寫作文只是給老師看的影響，激發(fā)學(xué)生寫作的欲望。 （4）限定文體類型和其他要求：每一種寫作類型都有其對應(yīng)的模式，教師在設(shè)計時要明確寫作任務(wù)的語境信息，引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘?qū)?yīng)交際語境的資源，完成寫作任務(wù)。

2. 整合學(xué)習(xí)資源和活動，實現(xiàn)任務(wù)鏈寫作

在實踐中，教師需要立足學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求對教學(xué)資源和活動方式等進行選擇、優(yōu)化、重組，實現(xiàn)閱讀、表達、交流、寫作的有機融合。例如，王岱老師在“戰(zhàn)國四公子”[13]教學(xué)設(shè)計中將“評價人物，鍛煉書面語言表達能力”作為第二梯度的任務(wù)巧妙融合進教學(xué)設(shè)計的整體之中。其上承整體把握與信息整合，下啟梳理探究、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。前置任務(wù)是后設(shè)任務(wù)的基礎(chǔ)，后設(shè)任務(wù)是前置任務(wù)的深化，巧妙綴連，環(huán)環(huán)相扣。教材沒有針對單一學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計獨立的教學(xué)序列，這需要教師依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，整合多媒介學(xué)習(xí)資源設(shè)置層級性的寫作實踐活動。例如，聚焦公共事件，以“某社會熱點話題校園辯論賽”為情境設(shè)計教學(xué)，教師需要為學(xué)生提供系列思辨性的經(jīng)典文本，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖等方法梳理、學(xué)習(xí)作者的思維方法，并嘗試進行文本評價;鼓勵學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)，分正反雙方搜集相關(guān)資料以支持各自的觀點和論述，在這一過程中注意培養(yǎng)學(xué)生對不同信息的辨別能力;同時開展對不同媒體文本的閱讀和再評論活動，從中提取觀點、分析現(xiàn)象，開展表達交流，從而實現(xiàn)讀寫結(jié)合的遷移運用，順利完成真實生活中的任務(wù)。

3. 搭建學(xué)習(xí)支架，注重過程指導(dǎo)

學(xué)習(xí)支架指的是教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進行而提供的各種指導(dǎo)幫助。它包括學(xué)習(xí)的情境、方 法、步驟、概念、圖表、問題、知識、范例、建議、活動、學(xué)習(xí)策略和元認知反省策略等。

“任務(wù)群寫作”要以情境為載體，以任務(wù)為驅(qū)動，以支架為抓手，以資源為依托，重視寫作思維過程和階段性成果產(chǎn)出。在任務(wù)群寫作過程中，教師要具有情境寫作、任務(wù)寫作、過程寫作等意識，要善于發(fā)現(xiàn)并診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種問題，激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，搭建思維支架，確保寫作活動的進行。

思維支架指的是如何進行思維的環(huán)節(jié)、程 序、步驟和方法。例如，郭凱老師的《巧用“格物致知”激活學(xué)生思維》一課，便為學(xué)生搭建了思維支架，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換。本課設(shè)置了四個活動支架：觀物致知教方法、再次格物練方法、拓展再練變方法、知行統(tǒng)一用方法，四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，逐步遞升，別具匠心。通過對寫作方法與內(nèi)容“點、線、面”的抓取，構(gòu)建“寫作共同體”，充分激活學(xué)生的能動性，發(fā)揮寫作的綜合作用。教師在進行支架搭建的過程中，應(yīng)注意支架背后的程序性知識顯性化，引導(dǎo)學(xué)生把握寫作的某些共性規(guī)律與方法。同時，在為學(xué)生搭建共通性思維方式支架時，學(xué)生的個性發(fā)展與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)也應(yīng)受到重視。總之，教師要盡可能全面地考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的各種問題，并有針對性地設(shè)計概念支架、問題支架、活動支架、思維支架、圖表支架等，讓學(xué)生的每一步學(xué)習(xí)都在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)順利完成。

4. 基于靶向目標(biāo)，實現(xiàn)素養(yǎng)遷移

基于對寫作課程體系化取向的剖析、追問與反思，鄧彤提出了微型化寫作課程建構(gòu)范式[14]，即在課文學(xué)習(xí)過程中，基于單元習(xí)作重點，選取有價值的練寫點或具有語用衍生力、思維張力和情趣感召力的經(jīng)典語段，伴隨著語文學(xué)習(xí)過程以及所形成的特定氛圍，有針對性地提升學(xué)生的書面表達能力。錨定學(xué)生所遇困境，進行靶向式寫作教學(xué)指導(dǎo)。通過長期不間斷的課堂教學(xué)，“化整為零，積小勝為大勝，以時間換空間”，遵循“短平快、即時性、機動性、小步子、高密度、常反復(fù)”六大策略，最終培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。作為“讀中有寫，寫中有讀”“以讀助寫，以寫促讀”的 “讀寫共生式”課堂教學(xué)范式，“隨課微寫”既是閱讀課，又是寫作課。其以閱讀為基礎(chǔ)，深化學(xué)生對文本的理解，借助閱讀為隨后的寫作提供材料、搭建支架，實現(xiàn)基于閱讀、立足寫作的素養(yǎng)活化遷移。

5. 重視教學(xué)評價，創(chuàng)制寫作評價量表

新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實施部分單獨設(shè)立了評價建議板塊，指出語文課程評價是過程性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合，明確表示表達與交流類問題或任務(wù)要“注重調(diào)動學(xué)生已有的知識積累和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，記述生活經(jīng)歷，表達情感體驗，就語言、文 學(xué)、文化、生活等現(xiàn)象發(fā)表自己的看法。要在與學(xué)生實際生活經(jīng)驗密切關(guān)聯(lián)的交際語境中，考查學(xué)生語言文字運用能力，思考問題的立場、觀點和態(tài)度，以及思維發(fā)展水平”[15]。“任務(wù)群寫作”的順利實施離不開評價活動設(shè)計。確定基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的寫作教學(xué)目標(biāo)是制定評價標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵要素。真實情境任務(wù)是評價標(biāo)準(zhǔn)制定的另一要素，情境的創(chuàng)設(shè)在于解決真實問題，因而評價必然要指向情境任務(wù)。任務(wù)群寫作的完成是一個學(xué)生“調(diào)整、完善甚至重構(gòu)自身言語經(jīng)驗的內(nèi)隱過程”[16]，由于學(xué)生具有個體差異性，因此教師須要運用完整、系統(tǒng)的評價機制將學(xué)生的思維路徑外顯，記錄其過程性表現(xiàn)。表格記錄是進行過程性評價的常用手段，表格的繪制要清晰、完整、有區(qū)分度，與任務(wù)完成能力層級相對應(yīng)，應(yīng)包括學(xué)生的參與程度，思維特點，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力和交際能力等要素。“任務(wù)群寫作”教學(xué)，就是要求教師準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)目標(biāo)，將這些任務(wù)目標(biāo)前置并細化，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，設(shè)計導(dǎo)向性明確的評價量表，以保證學(xué)習(xí)任務(wù)的有效達成。當(dāng)然，這樣的量表可以是整合性的，也可以是指向?qū)懽鞯膯雾椉寄苁降模瑹o論哪一種，都必須考慮素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整，以及學(xué)習(xí)評價的多元性、真實性、可觀測和可操作性。

參考文獻

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