指向思維發展的閱讀批注單元學程建構

王浩

【摘 要】閱讀批注與思維發展緊密相關，閱讀批注技能的培養須要建構單元學程。本文從學習目標、學習方法和學習動機的“三階段”分析了統編教材中批注技能培養的學程體系，建構了四年級上冊第六單元的教學目標、教學策略和教學支架，從由易到難，雙線并進;由外向內，深度對話;由顯入隱，指向素養的“三位一體”單元學程。

【關鍵詞】批注，思維發展，單元，學程

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指 出，思維能力是核心素養不可或缺的構成要素之一，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。閱讀教學如何讓思維發展有具體的抓手？教學時，教師可以充分發揮批注的作用。批注，是閱讀者在閱讀過程中，在文本空白處針對所讀內容進行點評和注解的寫作活動，是指向思維發展的語文閱讀技能，更是思維的具體化。在語文學習過程中，思維發展所包含的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現也都是批注要訓練的內容。思維發展不可能一蹴而就，須從整體出發，立足長遠，綜合考慮智力因素和非智力因素。學程是指學習的時間過程，關注學程能使學習的過程線路清晰、結構合理、層次分明。[1]批注單元學程的建構不僅要關注局部的單元，也要關注統編教材中閱讀能力和思維發展的體系。

一、指向思維發展的閱讀批注

作批注既是學生閱讀的方法，也是中高年級閱讀教學的內容。但是，日常教學中教師往往忽視或無視批注與思維發展的內在聯系。

1. 批注內容的生發是思維的具象化

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。批注的內容是學習者閱讀文本時所思、所感、所得、所疑的文字記錄[2]，也是人腦經歷解碼、編碼的逆向過程，并最終通過文字符號表現出來。簡而言之，批注是閱讀時人腦中思維、感受的書面具象化呈現。

2. 批注技能的內化是思維的結構化

批注作為一種閱讀方法，也是一項眼、手和頭腦互相協作的寫作技能。眼和手負責文字信息的輸入和輸出，頭腦負責對輸入的信息進行加工理解并選擇合適的文字表達出來。該協作過程的內化不僅需要較長時間的練習，而且需要結構化的思維，才能對文本信息進行有效的加工和創造。由此可見，批注能夠反映學習者的思維，但需要長時間的指導和內化。

二、統編教材閱讀批注培養的學程體系

統編教材三年級上冊首次出現批注形式的助學用語，四年級上冊第六單元（以下簡稱“批注單元”）是專門的閱讀策略單元，指導學生如何作好批注。教材的批注學程體系以批注單元為界，分為“三階段”，在學習目標、學習策略和學習動機上呈現出不同特征。

1. 學習目標：由感知到落實再到內化

第一階段，熟悉感知。從三年級上冊開始，教材就在課文、習作例文中以批注的形式呈現旁批，如三年級上冊第四單元《總也倒不了的老屋》中有7處批注，旨在引導學生學習閱讀預測能力。學生雖未學習批注，但已在自主閱讀和教師的指導下借助批注完成了相應的閱讀任務。

第二階段，重點落實。通過批注單元的學習，學生可以了解：從哪些角度作批注，如何在自己不理解的地方作批注，根據自己閱讀的真實體驗，對自己體會比較深的地方作批注。整個單元以批注為支架指向對課文的深度理解。

第三階段，內化運用。在批注單元之后，批注主要在習作例文中出現，以提示學生關注習作技巧的呈現形式，即在閱讀課文中不再專門呈現（六年級上冊第三單元《宇宙生命之謎》中的“批注”是教學語言），而是視批注為學生已具備的閱讀能力，須靈活運用。

2. 學習策略：由助學到主學再到會學

第一階段，助學認知。在三年級上冊第四單元中，批注作為一種輔助提示出現，幫助學生學習預測策略;在三年級的習作例文中，批注呈現了習作的教學點，幫助學生提升習作能力。在批注單元之前，批注作為助學工具，幫助學生提升閱讀預測、習作等能力。

第二階段，主學運用。在批注單元，批注是單元學習目標，本單元課文后的第一題都圍繞批注設計學習任務，并從不同角度學習如何作好批注。在此基礎上，每一課都借助指向思維發展的學習任務來學習不同角度的批注。這樣的編排設計既實現了閱讀目標，又重點訓練了批注的操作方法，從而促進學生思維的發展。

第三階段，會學遷移。在批注單元之后，課文閱讀中不再明確提示運用批注進行閱讀，其實質是要求學生能在閱讀中靈活運用批注，以實現對課文的準確和深度理解。

3. 學習動機：由未動到啟動再到主動

第一階段：未作要求。從三年級開始到批注單元，學生僅僅感受的是批注對閱讀產生的作用，在批注的指引下獲得閱讀提示和習作指導等內容，教材如此設計的目的是為專門學習批注儲備能動的意愿。

第二階段：發動學習。批注單元是教師主動介入以幫助學生學習作批注。從學習的發生來看，學生是在教師、教材以及編者的引領下“發動”學習批注的，在這段單元學程中，被動學習和主動學習相互交織。

第三階段：主動學習。批注單元后，批注成為學生基本的閱讀能力，需要學生主動運用、善于運用、樂于運用，并隨著閱讀品質的提升不斷優化和改進批注的操作方法，以獲得進一步的閱讀體驗，實現思維的發展。

在教材批注學程體系中，批注單元既不是批注學習的起點，也不是批注運用的終點，它只是其中的一個重要“站點”——專門學習有關批注的知識，集中訓練批注技能。因此，單元學程的建構既要落實知識和技能的習得，也要考慮學生既往的感性經驗，更要為學生自主、自如運用批注提供動力。

三、閱讀批注的單元學程建構

批注單元的學習目標是：學習用批注的方法閱讀，以及通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。這一單元由《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀 螺》三篇課文，以及“交流平臺”組成，“三文一平臺”形成單元學程的整體，教師可以有層次、有順序地指導學生認識批注、理解批注、運用批注。

1. 目標：由易到難，雙線并進

在單元學程中，教師須要梳理、甄別學生的批注，引導學生從疑問式批注到感想式批注，再向評價式批注推進，實現技能與思維的同步提升。

（1）隨心的“問”，模糊的想法

疑問式批注是批注的初級形式，其本身也可指向高階思維。以批注促閱讀思維發展須先確定批注的“起點”。單元學程最初階段的批注，應該重量輕質，以隨心所欲的方式打開學生批注的“大門”，如要求學生在不理解、體會比較深的地方作批注，這些批注易上手。在實踐中，教師會發現很多學生僅是對個別陌生詞語，或者較長的句子簡單批注“這是什么意思”。面對此情況，許多教師會否定學生的批注，其實從教材批注體系的學程來看，批注技能需要在后續的學習中逐步豐富和完善。在該單元學程內，教師須要肯定學生對看似“無意義”的詞句提出的簡單疑問，這是單元學程的起點。教師可以指導學生對難懂的詞或句子提問、對有新鮮感的詞或句子提問等，也可以指導學生問“是什么”“為什么”。如此，在單元學程內，教師通過肯定學生簡單而隨心的疑問式批注，指導學生邁向既有意義又有意思的疑問式批注，學生的思維發展也逐步走向高階。

（2）隨文的“悟”，及時的理解

感想式批注是零散的，也可以逐步聚合。批注是理解文本的工具和方法，教材也指明應該一邊默讀，一邊作批注。文本會隨時牽動讀者的思維，帶動讀者的情緒，雖然隨文批注相對零散，但這些批注不僅能組成對文本的深度理解，還常常能拓展出許多文章主旨之外的想法。學生作批注時，教師應當深入學生之中，盡可能多地閱讀學生的批注，發現學生批注的亮點，同時更要關注學生作批注的具體過程。以《陀螺》為例，對“人不可貌相，海水不可斗量”的理解來自對“我”心情變化過程的理解，學生在對“我”的心情變化過程作批注時，教師要引導學生作回顧式批注，即關注人物之前的心情變化，一次又一次感悟的聚合與提升，最后更能引發學生對該句的深刻理解。

（3）隨思的“評”，深入的思考

評價式批注是學生對內容的反思。對課文內容作出評價是高階思維，該類型批注在本批注單元學程中并不多見，僅在《牛和鵝》的示范性批注的第二條出現。《陀螺》一課要求對“感受比較深”之處作批注，教師應當關注學生對“寫得好的地方”“有啟發的地方”批注的具體內容中的評價式批注。如有學生對第九自然段批注“這段把陀螺寫得真幽默”，此處學生的“深刻體會”不僅有關文本內容，也有關表達，說明該學生能夠感受到語言表達的效果。評價式批注并非對文本內容貼標簽、高談闊論，而是蘊觀點于樸實的表達之中。指向思維發展的批注單元學程的教學須要關注學生對語言文字的敏感體會，對文本主題的敏銳洞察，在單元學程內多為學生呈現優異的批注內容，建構生生對話，促進思維發展。

2. 策略：由外向內，深度對話

最有教學價值的批注是指向文本理解的批注，即學生與文本的對話。批注單元的三篇課文通過批注幫助學生建構與文本的對話，促進學生對課文的深入理解。

（1）教學對話，知識與技能的交叉

批注是一項閱讀技能，批注技能的形成離不開必要的知識。師生之間的教學對話既包含實踐性要求，又包含指示性要求。從教學對話的類型看，本單元以實踐性問題為主，如“邊默讀邊畫出”“填寫表格”等動手實踐要求，及“想想可以從哪些角度給文章作批注”“結合生活經驗說一說”等思維實踐要求，其中相關問題直接或間接與批注相關。本單元指示性的學習要求是內隱的，各種類型的知識零散地、隱性地存在于學習實踐活動中。知識和技能只是顯性和隱性的區別，并無先后，在教學過程中，教師須要借助教學對話將知識點出。如《牛和鵝》中的“想想可以從哪些角度給文章作批注”就應該結合“交流平臺”的內容，將“在寫得好的地方批注” “在有疑問的地方批注”“在有啟發的地方批注”的策略性知識呈現給學生。以技能實踐為顯性，以知識理解為隱性的學習活動交叉于單元學程之內，通過教學對話實現知識與技能的合一。

（2）互學對話，自我與他人的交流

最關鍵的對話是學生之間的互動對話。生生互動對話目的性較弱，學生需要通過對話逐步明晰和聚焦觀點，這個過程中學生的思維能得到進一步提升。《牛和鵝》與《一只窩囊的大老虎》兩課后的第一題都有“和同學交流”的學習要求，都與如何作批注緊密相關：一是“想想可以從哪些角度給文章作批注”，二是“在你不理解的地方作批注”。這樣的教學安排是由于批注內容應該是隨文有感而發的，具有隨意性的特點，但作為教學內容的批注則又要有明確的教學指向。因此，教材遵循批注隨文有感而發的特點，先讓學生隨意批注，再通過互相交流的方式探尋共同點，形成有關批注的基礎知識。單元學程之內須重視學生之間的思維碰撞，積“細流”而成“江河”。

（3）自學對話，文本與思維的交織

最重要的對話是學生與文本之間的自主對話。教師的指導、同伴間的互學，都是學生提升閱讀能力過程中的關鍵“站點”。如《牛和鵝》課后第三題“說說為什么‘直到現在，我還記著金奎叔的話”，看似需要學生自主闡述，其實文中呈現的示范性批注內容都指向鵝的“兇”，這是“還記著金奎叔的話”的主要原因。對《陀螺》課后第三題“人不可貌相，海水不可斗量”一句的理解，教材沒有明確的指向。學習這一課，學生要先通過批注關注“我”的心情變化，再明確各階段“我”的具體心情，發現是如何變化的，結合上下文內容逐步明晰這句話的含義。教師在教學時，應當重點指導學生對“我”的各階段心情作批注，將課后第一題中的“體會比較深”之處和“心情變化”合二為一，把最終理解該句含義的思考過程留給學生，使學生通過批注實現對文本的自主理解。建構單元學程要在最后設置“臺 階”，引導學生實現從扶到放的躍升。

3. 支架：由顯入隱，指向素養

教師教學批注單元的三篇課文時，應遵循先建立支架，給出示范，再隱去支架，實現自主批注，內化核心素養的過程。

（1）多維建構，多點親近感

學習批注單元時，學生對批注已經有一定的認識。對學生而言，批注似乎只是寫與文本有關的內容，但對批注內容具體有何指向并不明確。教學時，教師要設計指向批注內容的支架，給學生更生動的示范，幫助學生深入了解批注。本單元的《牛和鵝》呈現了五處批注，展現了疑問式批注、評價式批注和感想式批注三種類型的批注[3]，指向的教學點也各有不同（見表1）。教學時，教師要引導學生明晰批注的類型，并適當地在本課進行拓展遷移。課后習題第二題要求學生用“畫句子”的方法輔助批注，指導學生體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情。“畫句子”是批注的低級層次，僅是標識，未形成明確的想法和文字，此處的教學是以“圈畫”促交流，學生交流的內容可以是批注的內容，使之成為感想式批注。因此，完成課后習題第二題的教學后，教師不妨鼓勵學生把自己理解的內容批注在對應的空白處，這不僅是讀寫一體的練習，更是生動的批注實踐。

（2）多次夯實，多點厚重感

批注單元的主要教學內容是學習批注，核心是發展思維。從單元學程來看，批注單元支架的設立須要經歷從建立到漸隱的過程，期間需要學生多次嘗試、多次反思。本單元《一只窩囊的大老虎》和 《陀螺》在課文的編排上留出了供學生批注的位置，要求學生多多嘗試。具體批注的內容是對前一課所學的批注類型的鞏固。例如，《陀螺》的課后第一題要求學生在自己體會比較深的地方作批注，對應《牛和鵝》一課第二到第五條示范性批注。支架的多次出現，有助于批注教學的進一步夯實。值得注意的是，《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》兩課提出的對“不理解”和“體會深”的地方作批注的要求，所指向的批注內容實際較為寬泛，這是為了培養學生與文本對話的批注意識，不能只為模仿“教學范例”而窄化閱讀感悟和思考。教師要善于發現、鼓勵更多元化的疑問和感悟，促進更真實、自發的閱讀思考，從而實現教學支架的漸隱。

（3）多重匯總，多點整體感

技能的養成離不開必要的知識，將技能與知識融會貫通，要借助一定的支架，梳理其中的關系。本單元語文園地的“交流平臺”即起到了這樣的支架作用。總體來看，本單元設計了多樣的支架，有直觀呈現的支架，給學生感性認識;有類型式支架，幫助學生分類以提示思考的方向;有操作型支架，體現的是由“畫”到“思”要求的層進。單元學程中學習支架的設計非常豐富，“交流平臺”則簡明扼要地呈現了單元學程的重要知識內容：批注的陳述性知識，如標畫出相應的詞句，在空白處寫批注;批注的程序性知識，如一邊讀一邊作批注，讀完文章作完批注后，再重讀文章和批注;批注的策略性知識，如在寫得好的地方作批注，在有疑問的地方作批注，在有啟發的地方作批注等。這樣多樣知識的匯總梳理，不僅引導學生回顧單元學程的整體經歷，也使得關于批注的知識結構化，雖然身處單元末尾，但為將來的學習奠定基礎。

批注是學生閱讀筆記的重要形式，記錄了學生閱讀理解思維的過程和要點，教材在整體編排中不僅有宏觀上的設計，也有微觀上的精心安排，總體由易到難，循序漸進，構成批注學程體系。四年級上冊第六單元的教學重點為學習批注，這是學生第一次接觸這種學習方法。在起步階段，教師若能把握教材意圖，構成單元學程，形成教學目標、教學策略、教學支架“三位一體”的整體教學，那么學生的學習質量就能有所提高。批注單元的學習是批注技能實踐的新起點，是將批注作為常態化閱讀技能的開端，這樣的編排其實是對批注的落實和運用提出了更高、更長遠的要求。

參考文獻

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[2]顏曉霞. 不動筆墨不讀書——批注式閱讀教學探尋[J]. 福建論壇（人文社會科學版），2011（S1）.

[3]崔麗霞. 遵循教材體系 促進主動思考——以統編本教材五年級上冊為例的“批注”補學策略[J]. 語文建設，2019（10）