初中閱讀教學的理性分析與應對

初中閱讀教學中，低效化、無效化現象非常嚴重，在對“有效性”問題進行研究時，我們首應關注“何為有效”這一問題。教學的有效性是指通過一系列的教育環節，使得學生能夠在教學中達到既定的學習效果[1]。語文閱讀教學的有效性是具有參照系的，它不是一個抽象的概念，而是具體可呈現的內容。新課標提出，初中語文教育應該實現學生語文能力、語文素養的均衡發展。將新課標的要求作為參照系，可以發現傳統的語文課堂普遍存在功利化、泛人文化、集體化等片面追求單一領域發展的低效化課堂現象。為此，我們要革新閱讀教學，改變閱讀教學中存在的不足。

一、把握文本基本面，堅持理性與感性統一

文本是閱讀課的基礎，閱讀是讀者接受文本的一項活動。教材文本與一般的社會文本有著本質區別，教材文本作為教育素材，被編寫者賦予了特定的教育功能。因此閱讀教學的價值取向實質反映了社會對文本教育職能的選擇與認定。在當前，人文性教育在語文教學中暢行。在實際教學中，許多語文教師對教學目標的取向總會刻意地將情感、精神、價值觀等人文性內容作為教學的核心標準。

人文精神的呼喚在語文教育中固然重要，但是對人文精神的培養應該是具有矛盾特殊性的。語文閱讀教學的過程是學生從語表走向語內的過程，學生通過閱讀文本文字，來感悟語言的語境、語言的深度，并從多維度進行解讀文本，從而實現對知識的掌握，滿足精神需要。因此，對于閱讀教學而言，應該尊重文本的基本面，基本面包括作者主旨、寫作背景、文本主題、篇章結構、語言表達等[2]。

以《紀念白求恩》一課為例，該課作為人物傳記，是毛澤東為追悼白求恩，并號召黨員學習白求恩國際主義精神與共產主義精神所作。因此在教學時教師的人文精神指向不該偏離這一創作主旨與教育指向，如果只是取“堅持不懈”這類的精神取向，則就有些流于表面了。同時作為一篇人物傳記，具有“真、信、活”的文體特征，在文本解讀時也不能脫離此界限，避免產生解讀的謬誤。例如，有教師在設計探究習題時，便將習題設計成了“白求恩的‘功與‘過，結合文本及收集的資料進行探討”。雖然這道習題的論點有著正反兩面，符合客觀理性的批判要求。但實際上，并不尊重文本真實，也不符合教材編寫的目的。對文本的深度解讀不是對文本人物的歷史批判，文本中的“白求恩”的人物形象具有藝術審美特征、作者的主觀意識與讀者的接受意識的多重復合屬性，其不是一個純粹客觀的歷史人物，而語文教學也不是歷史考古，因此，這個探究習題實質上是個無效習題。

實質上，尊重文本解讀的基本面，便意味著要尊重理性與人文性的統一。在教學中對各類語體解析、文體的分析的側重點要有所把握，例如，對一些抒情性散文自然應增加對其人文精神的探究，而在講述一些新聞稿、論述文時更應該追求對文章邏輯結構、篇章結構的理解，增進學生閱讀的能力及素養。

以《飛天凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》為例，該篇課文作為“活動·探究”單元的其一，在探究要求中便指出要“把握不同新聞體裁的特點”，并在課文后面附上了《什么是新聞特寫》，很明顯這篇文章便是以教學語用為中心的，人文的建構處于次端，而如果執意要從“飛天凌空”的標題入手，傳達勤勞勇敢、愛國此類的人文精神，顯然便偏離了教育的基本取向，有效性自然無從說起。鑒于此，在閱讀教學時教師不能亂無目的的“解構”文章，要做有“引導”的創造，通過建立起文本、讀者、教材編者的多重對話，才能保證閱讀課的有效性。

二、構建信任關系，激活思維情感

閱讀教學的有效性與師生關系有著密切聯系。師生關系對初中生的學習動機有著直接影響[3]。當不良的師生關系發生時，學生會對教師的教學產生不信任，通常表現為在課堂上我行我素不服從教學管理，不信任教師所傳授經驗知識喜歡挑戰教師權威等行為。從過往的教學經驗看來，當師生關系惡化，教師對課堂的組織能力被削弱，學生對此門學科的學業成績也會下滑，教學效果低下。

閱讀課堂的構建，主要分為教師、學生及文本三方主體，并分別為師生關系、生生關系、學生與文本的關系及教師與文本的關系。閱讀教學與其他學科的教學有所不同，閱讀教學需要以文本作為基礎開展，師生雙方都不能脫離文本對話。這樣的關系便意味著，當師生關系惡化時，學生可能往往會選擇文本而放棄教師，即“我靠自己讀就好了，不用你指手畫腳”;而教師也會因為疲于課程訴求而忽視此類學生，放其任之。新課程的核心理念指出需要以學生作為“主體性”建立師生關系，并實施教學行為。從“讀者中心論”上看，也應該尊重在閱讀教學時學生的情感及想法。但是強調學生的主體地位并不代表教師的作用便可以缺失，相反由于學生缺乏足夠的知識經驗與自主探索意識，對自己的學習規劃不明確，所以教師要為學生的發展付出更大努力。

師生關系的惡化往往是由于學生感受不到或者不接受教師的信任與關心所產生的。例如，有個平時與學生關系友好的教師在教學《昆明的雨》時，教師向學生發起一道提問：“你認為作者對昆明的雨情感是怎么樣的？”有個學生便回答：“我認為作者不喜歡昆明的雨！”但是教師下意識認為這個學生處于叛逆期，故意搗亂課堂，便不由分說地對其說：“不對！”這學生感覺到一種壓制感，即便是開放性的問題提問環節，也沒有感受到自由，對文本的解讀自然也是局限于教參之中。而在課后，教師向學生質問：“為什么搗亂課堂”時，學生才說：“昆明那么多好吃的、好看的，下雨了作者便不能出去亂逛了，自然是不喜歡。”而像類似的權威壓制在師生相處中并不少見。

因此，在教學時教師要重視語文課堂中的關系構建，讓師生間的活動關系呈現出和諧美。在教學中，教師在向學生發起提問時要預留足夠的時間給學生思考與解釋，尊重學生的個性化表達，多采取“對話”互動的形式來實現與學生間的思想與情感的交流。例如，在講《背影》時，教師在閱讀課的末尾總結時，便以“聊家常”的形式來開展。教師說：“每次講《背影》這課，我都會想起上次和我父親的聊天，是關于我該不該當教師這件事兒，你們猜我父親贊不贊同？”學生們一聽到這一話題，并開始議論紛紛，然后教師隨機抽取了幾個學生，讓他們說說自己的猜測。在提問完后，教師便揭示謎題：“其實我父親很不贊同我教書，他認為教我一個人長大就已經很辛苦了，還要去教一群人太累了。其實天底下的父親都是那樣的，就像《背影》中的父親那樣，明明自己走路不方便還是會笨拙的去買個橘子，那么你們關于父親的印象最深是什么？在什么地方？”通過這樣的“聊家常”，可以讓學生更深切的了解到原來教師也會有迷茫的時候，也是一個有感情“會累”的人，并逐步取得學生的信任。學生在教師“自曝”心歷路程的故事中也會主動去思考自己的父親，體驗《背影》中的情感表達。

在聽完學生的講述以后，教師還可以說：“大家對父親的情感都被老師感受到了，但是你們都太稚嫩了，很多東西都不明白，也表述不出來，還是要多看看書，可以看看別人的故事，也可以看看別人怎么表達情感的。”通過這樣的話語，來激起學生閱讀的興趣，讓學生下意識的去多讀書，多模仿學習，從而增進學生思維情感。

三、教學目標合乎標準，教學方法符合要求

閱讀教學中的閱讀與日常閱讀瀏覽書籍不同，教學中的閱讀是帶有一定目的性，且依靠積累積累理論知識或者專業知識生成的閱讀。對于教學而言，閱讀兼具著豐富學生認識世界、提高學生思維能力、培養審美意識等多重功能。因此，在閱讀教學中，語文教師要提升閱讀教學的質量，并一定要設置好教學目標，以教學目標為引航，編寫可實踐的教案，從而打造一個更高效的課堂。

教學目標與教學目的不同，教學目的是一種概括性的教育要求，目的的實現具有時間跨越長的特點，而教學目標則相對具體，是一種策略性的東西，可將其視作教學目的的具體化，具備可觀察、可實踐及可測量的特點。例如，在上《馬說》一課時，教師設置教學目標：“在三十分鐘內，熟讀并背誦該篇文章”，其中《馬說》為行為對象，“三十分鐘”為時間，“熟讀并背誦”為行為，即“三十分鐘”是“熟讀并背誦”這一行為的時間標準。而在此目標下加上“要求錯別讀音不少于5個字”，則是代表衡量這一行為表現的成功特征。教學目標的設置可以有效規避在教學情境中發生突發事件，如某一討論會上，學生討論的問題偏離文本，而行為對象的設計可以有效引領學生回歸到文本之中。

教學重難點的確立，對于學生的學習目標完成具有一定的控制因素。閱讀教學任務是圍繞教學重點開展的，只有確立教學重點，才能夠使得課堂教學的時間把控的游刃有余。在實際教學中，許多教師發現自己在教學時，往往會偏離既定的教學目標，如本來是想講閱讀的方式方法的，結果變成了講人文，抑或教學目標設計過多，且每個目標的時間分配相同，難以突出教學重點。

在講《大自然的語言》時，作為說明文，其重點便是要厘清該篇文章的說明順序，學會分析、掌握推理的基本方法。那很明顯，該節課的教學應該是一種宏觀上的剖析，而非從煉字煉句中分析文本，不宜教師使用逐句逐字的方法來講學。在課堂教學時間的安排上也應該預留更多的給學生自主思考的空間。而如“《莊子》二則”“《禮記》二則”這類的文言文，受教學重難點的影響，教師則應該多講授，并逐字逐句分析講透徹。

教學方法的選擇應全面客觀。教學方法的選擇除了與教學目標、教學重難點相關外，還與學生有著直接關系。在目前教學中，教學方法固化現象極為嚴重。例如，在多媒體教室上課，便是慣常的四步奏：播放視聽導入、對著課件直念、插入問題學生自主思考、本節課堂總結。并不是說四步奏無用，只是千篇一律的課堂容易導致學生學習疲乏，心理預期下降，且與文本的特性不匹配。例如，面對情感洋溢的抒情詩歌，我們明明可以通過集體朗誦來提高情感感知，但是卻選擇了“念課件”——簡單描述作者的生平，便直接進入“說文嚼字”階段，顯然是難以提高學生學習興趣的。鑒于此，教學方法的選擇應該適合文本特性，符合學生情感需要，重點突出，如此才能夠因材施教，真正發揮教案作用，實現教學目標。

四、延展思維歷練過程，強化獨立思考

目前，新課改革重視學生的批判性閱讀，提出了“閱讀應有思辨性”的觀點，并積極鼓勵教學實施“群文閱讀”“整本書閱讀”等多種閱讀教學的方式方法。而無論是“組文”還是“整本書”實質上都指向了教學應拓展學生的思維歷練過程。傳統的單文本教學對學生的思維歷練的時間是較為倉促的，因為課程任務的繁重，教師不愿意也不敢放權給學生在課堂上獨立思考，導致學生在學習時主要是以認知理解為主，而思辨性的活動相對較少，即便是開展思辨活動也是以小組討論的方式為主，這便壓榨了學生對文本獨立思考的時間，導致學生獨立思考的許多未成熟的觀念內容由于大眾意識而沖毀，最終從個性走向共性的集體化思考。為此，教師應多幫助學生延展思維歷練過程，創建獨立思考的環境。

在教《昆明的雨》時，可以先讓學生對文本進行自讀，初步體驗其中的語感環境。然后，再挑選一小段關于“西南聯大”這段背景故事的小視頻播放給學生看，具體感知當時昆明的社會背景。然后分別挑選汪曾祺的《泡茶館》節選、《米線與餌塊》節選、《昆明的果品》節選進行投影，作為一個小的群文任務，群文議題為“汪曾祺的昆明情懷”，這個群文任務主要是以感知汪曾祺對昆明的情感與汪曾祺所要講述的人文精神為主。然后再讓學生閱讀文本進入文本意境，從而生發更多的情感體驗。在閱讀時教師要引導學生做讀書筆記，例如劃出自己喜歡的句子、為段落作批注、寫下自己的感受等等，然后教師再走下講臺檢閱成果。

以上的幾項教學活動，都是需要依靠學生自主感知、思考完成的，這樣的活動能夠有效的延展學生的思維歷練，而老師所負責的任務是為學生挑選閱讀資料、做好指導工作，并督促學生完成，在發現學生的問題后，教師還要及時講解，引導學生自我反省，例如，“為什么老師可以從這句話中反省出來這些情感，而你就不行呢？”進而促使學生進行更高層次的閱讀，掌握一定的閱讀技能，養成勤于思考的閱讀習慣。

閱讀教學要取得實效，就要重視文本的動態生成，搭建師生信任的教學關系，激發教學中的活力生成，把握教學目標，還原教師主體價值，延伸學生主體思維歷練，進而提升閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]滕衍平.四種能力：有效閱讀教學的核心追求[J].教學與管理：小學版，2016，000（007）：26-28.

[2]曹明海.當代文本解讀觀的變革[J].文學評論，2003（6）：6.

[3]羅華.雙向信任——建構新型師生關系的基石[J].教書育人，2003，000（140）：37-39.

房朝華，山東省棗莊市實驗學校教師。