強化語文單元整體設計，實現教學的最優化

進入到初中階段，語文課程的知識容量和知識點的聯系明顯增多，同時對學生各項語文技能的理解和應用水平也提出了更高的要求。初中生雖然積累了一定的語文學習經驗，但其思維方式仍具有很強的“點”式特征，普遍不擅長對既有學習成果的高維思考和整合運用，這對他們的語文成績提升而言無疑是極為不利的。因此，教師在教學當中務必要樹立起鮮明的單元整體意識，從單元的高度出發引導學生完成對知識、技能內容的梳理和有機框架的建立，并進一步擴大語文教學的內容和效果維度，進而實現教學內容的實質性優化和擴大。

一、依托單元整體教學法優化學生對知識的理解

（一）優化學生對文學常識的理解

對文學常識的教學是初中語文的重要內容，同時也是很容易引起學生——甚至是部分教師輕視的部分。掌握豐富的文學常識，不但有助于學生在解題和考試過程中快速形成準確的答案，同時也可以幫助學生在進行高維思考時得到更為豐富而正確的知識素材。在具體執行過程中，教師可以從某一單元諸篇課文中的若干段落或詞句分別提煉出來，引導學生通過集中性的觀察和比對發現其中所存在的共通性或相似性;而后再幫助學生從這種共通性或相似性中萃取出它們所共同反映的知識成分;最后讓學生將萃取結果再代入到多篇課文的素材當中做深入感知和理解。這樣一來，學生便可對本單元所重點表現的知識元素形成深刻記憶。

在完成八年級下冊第五單元的內容教學后，教師可以結合這一古詩文單元中如“以樂其志”（《五柳先生傳》）、“策之不以其道”（《馬說》）以及“余則缊袍蔽衣處其間”（《送東陽馬生序》）等具有典型代表性的句子，對“詞類活用”這一常識性現象進行集中講解，強化學生對詞類活用概念和常見用法的辨識和理解能力，而后則可安排學生對本單元文章中的其他句子進行篩讀并從中找出更多的詞類活用句，以起到良好的鞏固效果。

（二）優化學生對作者文風的把握

每一位作者都有其獨特的創作風格，這種風格來源于作者的性格、人生經歷和思想主張，表現在文章的詞句選擇、人物刻畫、環境渲染和情感表達等多個方面。準確把握作者的文風可以幫助學生在進行閱讀等題型的訓練時更快、更準地把握對應作者作品的行文思路和情感主題，非常有助于學生深度學習的開展。教師可憑借單元整體教學法來幫助學生實現對一些常考作家文風的準確把握，通過選擇一些篇目作者比較集中的單元來引導學生結合具體文段、詞句，品讀作者的常見創作手法、詞句偏好和情感核心，同時從更高維度上帶領學生對作者的整體面貌形成立體的認知，讓文章和作者真正“活”起來。

教師可以選擇九年級下冊第五單元中的《得道多助，失道寡助》《生于憂患，死于安樂》以及《魚我所欲也》這三篇短文作為整體教學素材，從三篇文章的內容安排和行文結構上引導學生了解孟子在表達思想觀點時“喻理于常”和“以小見大”的創作風格，并對三篇短文所共同體現的“尚德尊義”這一孟子的核心主張形成更有質感的認知。同時，教師可引入一些課外的孟子所著的篇目做進一步的印證，使學生對這三篇課文和孟子本人及其思想獲得更為具體的了解。

二、依托單元整體教學法完善學生對語文技法的運用

（一）強化學生語言表達技法的運用能力

所有課文無疑在語言表達技法的使用上都體現出了相當高的水平，而每一個單元在課文的收錄中都在很大程度上考慮到了文章內容、文體等方面的關聯度，這就代表著同一類表達技法必然會在一個單元中得到多次的高質量使用。結合這一認識，初中語文教師可以在單元整合教學過程中重點帶領學生品析本單元課文中運用了同類表達技法的段落和句子，引導學生從這些素材中總結出表達技法的類型和具體應用結構，并根據素材內容來分析對應技法的應用效果和常規的使用模式，從而使學生對這一表達技法形成相對鮮明且完備的深度認知，繼而達成預期的教學目標。

七年級上冊第三單元中所收錄的《春》《濟南的冬天》《風雨》和《秋天》這四篇課文均是環境描寫的佳作，那么教師就可以將“環境描寫”作為單元整體教學的重點來講解，根據四篇課文中的對應段落和句子引導學生提煉出環境描寫中“遠近結合”“動靜結合”“虛實結合”和“感官結合”等不同的技法組合方式，并深入體會這些技法組合在刻畫場景和渲染氣氛等方面的不同效果，以此來幫助學生對環境描寫產生多方位的了解和應用意識，促成其在閱讀和寫作中對這一技法運用能力的增強。

（二）強化學生文章框架的認知能力

文章的框架猶如人體的骨架，如果學生可以快速而準確地認知一篇文章的框架，那么他們在進行閱讀和寫作時必然可以達到一個更深的效果維度。為有效培養學生的這種能力，教師應重點選擇那些在篇目體裁上有較大相似性的單元為載體，以本單元的主要體裁為目標，引導學生解讀對應體裁課文比較常見的結構模式和行文思路，并對這種文體與其常見行文結構之間的適配關系形成比較成熟的理解，從而使學生在后續階段中再次遇到這種文體的文章時可以輕車熟路地完成結構拆分和框架重組等工作。

教師可以選擇八年級上冊第三單元這個以說明文為篇目體裁的單元做整體教學，先結合學生在學習過程中取得的文章結構劃分成果，帶領學生以比對的方法提煉出說明文撰寫過程中“題目/首段點名說明對象——中間運用說明手法介紹——結尾以情懷式語句點名主題”的常見“公式”，而后再引導學生分別根據不同課文的說明對象對文章中間部分說明手法的具體選用標準做宏觀梳理，最后再通過思維導圖的方式總結出說明文的基本框架。

三、依托單元整體教學法深化學生對社會情懷的感知

作為對日常生活和人類社會反映層級最深的一門學科，語文無疑是有著豐富人文內涵的課程，其在教給學生知識和技能的同時，也在以“潤物細無聲”的方式向學生傳遞著溫暖的社會情懷。初中語文教材對于單元的劃分常常是以篇目的主旨感情為主要參考的，那么教師就應當在單元整體教學中體現出這一點來，幫助學生從本單元篇目中萃取出共同的情感核心，再憑借每篇課文的具體內容實現這種情感的關聯化推廣、深化，從而幫助學生在更深層次上產生對這種情懷的理解和認同。

七年級下冊第二單元中所收錄的篇目均體現出了濃郁的“家國情懷”，教師可首先將這幾篇課文中的人物分別提煉出來，引導學生說一說這些主要角色的身份和所處的時代背景，而后再將他們在課文里是通過怎樣的事件或行為將“愛國之情”表現出來的，從而引申出“愛國是每個人的樸素情懷”這一結論;之后，教師可進一步結合學生身邊所發生的類似事件，將“愛國之情”從課文中拓展到現實生活，帶領學生深刻感受“家國無處不在”這一句話的含義。

除了以上幾方面主要策略之外，教師還可以將群文閱讀的理念引入到單元整合教學當中，結合每個單元的主題、文章體裁或主要表達技法，為學生提供或推薦具有對應關聯性的優秀課外篇目，讓學生能夠將自己在整合學習中的認知收獲擴大應用到更多材料中，從而培養起學生良好的閱讀習慣和更深刻的語文綜合感知。

四、依托單元整體教學完善學生課外閱讀的指導

（一）重視課外閱讀對課程內容的關聯性補充

閱讀既是獲取知識的過程，也是培養情感、啟迪智慧的活動，教師理應通過閱讀活動讓學生接觸到更多的文化，并使學生的閱讀思維體系得到充分構建。初中語文教材在課文選取上參照的標準比較豐富，其中最為主要的便是對題材內容的全面兼顧;然而由于教材容量的限制，教材對每類題材篇目的選擇數量有限，導致大部分學生在學習的過程中常常會有隔靴搔癢的感受，未能在更深層次上感知此類文章的行文脈絡、角色刻畫、情感表露及具體技法的應用方式產生明確的認知。因此，教師在完成課文講解后，應該選擇一些與課文在題材內容上有較高相似性的課外篇目作為補充材料，安排學生就本課學習成果進行關聯性練習，以期引導學生豐富自身以題材模塊為基礎的語文綜合知識系統。

在完成對課文《背影》的教學后，教師可根據本文所具有的“懷念”“父親”“傷感”等關鍵要素，引導學生揣摩連綴這些要素之線索事件、場景、角色分配的代表性模式，幫助學生對最有利于彰顯“親情”“回憶”“遺憾”等更高層級關聯情感之文學元素的認識。在這一目標基本達成后，教師便可組織學生對諸如李星華的《十六年前的回憶》或林海音的《爸爸的花兒落了》等有相似內容和成分要素的課外文章進行賞析，進一步摸清同題材課內外文章的情感組成、事件設置和角色勾勒共性，引導學生根據不同的具體表達語言及成文手法開展鞏固練習。

七年級第一單元的教學載體主要是以寫景為突出特點的現代散文，重點強調了對學生判斷修辭手法、描寫方式和抒情手段能力的培養，并要求學生了解一些常見文學句式的特點，而后以之為基礎嘗試體會“景”和“情”之間的內在聯系和交融模式，其中會有部分內容涉及到關于寫景散文行文的手法疊用和結構梳理。通過對這一單元的學習，學生大概率已具備了基礎性的程序知識，即賞析寫景散文的主要手法和常規流程。如對于朱自清的《春》這一課，學生應該了解賞析寫景散文的關鍵是把握作者的情感核心，而更進一層的追求便是了解、掌握和嘗試復刻“景物特征”“表達手法”和“情感內涵”三者間的有機聯系，對這些程序知識的掌握便是本單元學習的主要目標。

因此教師需要帶領學生對《春》這一篇課文進行精讀，引導學生找到達成上述學習目的的線索和路徑，從而掌握閱讀類似文章的共性程序，使學生在之后的閱讀當中能夠根據該程序的主要環節進行思路和方法復刻。為保障這一學習效果的扎實獲得，教師可在課后組織學生閱讀同樣出自朱自清之手的《荷塘月色》或劉程亮的《風中的院門》、郁達夫的《故都的秋》等具有類似風格與筆法的文章，尤其要引導學生重點品讀其中諸如“黃昏時夕陽一柞一柞移過村子”和“那一種半開、半醉的狀態，在領略秋的路上是最不合適的”等語句，鞏固對“景”“文”“情”三廂連綴共促之美感的領悟。總而言之，教師要通過課外閱讀促進學生對課堂所學知識的理解與把握，更要對擁有同樣或類似題材的文章形成認知共情。

（二）重視課外閱讀對課內技法的同效性表現

閱讀是初中語文能力考查的重要項目之一，主要訓練的是學生對于表達方式的作用理解與運用認知，這同時也是學生在進行寫作訓練時所需具備的素質之一。對于大多數初中生而言，對表達方式作用的認識和應用具有一定的難度，需要大量的練習素材作為訓練基礎才能實現在思維感知層面的瓶頸突破。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。所以，初中語文教師應盡可能多地為學生創造接觸充足課外篇目的機會，幫助學生在結合課內技法教學的基礎上積累更為豐富的認知經驗，進而推進后續階段的應用效果優化。

對《紫藤蘿瀑布》這一課，文章中針對紫藤蘿所進行的描寫是十分成功的，并且出現了對“通感”這種修辭的運用，代表性十足。而從本課所在單元的整體行文風格來看，運用多個角度的感官導遞對文章中的核心意象和情感內涵進行生動刻畫與間接表露是其共同的特色，且這些課文普遍體現出了作者思想情感對意象表現側重的主觀影響，如：《在山的那邊》一詩中“鐵青著臉”“誘惑著我”等以“山”這一意象為對象的語句，分別反映出作者由惶懼而向往、由動搖而堅定的心理變化;《走一步，再走一步》文中“突兀聳立”——“更高更陡”——“幾英寸遠”等內容的變化，則揭示出“懸崖”這一景物在作者心中形象的變化過程，表現出作者對“懸崖”及其所象征的人生挑戰心態的轉變。在結束課文講解并完成對上述內容的挖掘后，教師便可搜集類似于《山茶之戀》及《錦山謠》等具有同樣特色的文章供學生繼續學習，一來幫助學生進一步體會這些作品中諸如“那飄入耳廓中的是香甜的風聲”等佳句所運用的描寫手法之傳神功效，二來則可在更深層次帶領學生品味從“（山上的）苔蘚如一席敝袍”到“玉樣的苔痕掩映著日光”等對待同一景物描繪用語之轉變所體現出的作者的心路歷程。

初中語文教學追求的是一個“活”字外加一個“全”字，即讓學生能夠靈活地運用語文知識和技能，同時形成完備的語文綜合學習素養，這顯然不是傳統的“陣地戰”教學方法能夠實現的目標。教師要真切地認識到這一點，在課堂教學當中深度開展單元整體教學，引導學生進行有質量、有高度、有深度的語文學習，利用這一模式實現學生知識信息理解的優化、語文技法運用的完善以及社會情懷感知的深化，同時輔以課外閱讀指導的優化，讓語文真正內化為學生的智慧和情懷，幫助學生從根本上學會語文、用好語文、愛上語文。

黃強，福建省廈門雙十中學教師。