基于戶外資源的研究性學習課程的實踐與思考

馮曉

摘要：在培育核心素養、深化教育改革的背景下，拒絕單純的知識灌輸已經成為大多數教育者贊同的觀點。教育的本質是培養學生的思維和解決問題的能力。教師不應直接將知識灌輸給學生，要讓學生自己在探索中發現問題、提出問題、解決問題。研究性學習就是讓學生在學習活動中勤于思考、學會思考、發展思維。筆者從整合資源的角度出發，探索研究性學習的建構和實施，有利于重建完善的學校教學體系。

關鍵詞：資源利用;知識網絡;融合設計

學校的教育教學不應只停留在教室內部，戶外空間也應被充分利用起來。與現有的學科教學不同，基于戶外資源的研究性學習不再局限于對學生進行純粹的書本知識傳授，而是讓學生參加實踐活動，在實踐中學會學習和獲得各種能力。正如杜威認為“教育是經驗的改組或改造”，教室外的學習更能體現出實踐性、生活性、探究性、綜合性的特征。

一、資源利用，讓研究性學習有著力點

學校應積極探索戶外教學資源的開發，立足用好資源的導向作用，將本土化環境資源為研究性學習服務，戶外資源多傾向于真實的情境體驗，讓學生在真實的生活情境中進行素材的選擇、經歷真實事件、親身感受成長的變化，開展具有真實性、趣味性、挑戰性的活動。

（一）指向研究內容

學校應積極尋找和挖掘指向研究性學習的課程資源，利用校園、社區、公園等隨處可用的資源為研究性學習活動服務。

例如，小學語文教材中有很多涉及百花的內容，教師可借助戶外資源，將目光聚焦花兒，開發研究性學習活動，有目的地引導學生探尋春天的奧秘。二年級下冊第一單元是與春天關聯的單元，如《找春天》《開滿鮮花的小路》等課文。再如，數學學科需要學生經歷數據收集、整理和分析的過程，了解簡單的數據處理方法，能對調查過程中獲得的簡單數據進行歸類，體驗數據中蘊涵的信息;對身邊與數學有關的事物有好奇心，能參與數學活動，感受數學與生活的密切聯系。教師讓學生經歷多樣化的活動方式，引導他們體驗和感受學習與生活之間的聯系，提升自身的綜合素養，著力發展核心素養。

（二）指向主題研究

主題研究把研究內容寓于貼近生活的主題情景中，挖掘主題情景中的教育性因素，根據研究的具體進程及學生所表現出的具體興趣、需要、水平生成新的研究目標。學校可利用周邊豐富的生態資源，以研究性學習的方式，開設研究生態、保護自然的主題式研究性活動課程。教師可引導學生從與大自然的接觸中提出具有教育意義的活動主題。

例如，教師可利用學校周邊濕地公園的戶外資源，開展探究性學習活動，如濕地土壤的特點、鳥兒的遷徙規律、昆蟲的生活習性等。學生在大自然中自由探索，運用科學知識進行野外考察，在觀察、記錄、思考中主動獲取知識，分析并解決問題。教師引領學生回歸自然，培養學生獨立、自信、勇敢的品質與團隊意識，使學生樹立與自然和諧共生的人生態度。

多維的校內外戶外資源開發，互為補充，又各有指向，既積極地探索了戶外資源的學習價值，又反哺于研究性學習活動。在活動中，學生釋放思維、釋放雙手，投入到戶外空間中，積極參與、自由思考、主動探究，實現了研究性學習的真實發生。

二、基于學科，讓研究性學習有發力點

戶外資源在研究性學習中給予學生研究、探索的土壤，基于學科的知識技能保障了研究性學習有效開展。學校應強調學生在學習和社會生活情境中發現問題，通過收集和處理信息，進行討論和研究，求得問題解決，在此探索過程中，增強自主探究能力。

（一）基于教材特點

基于戶外資源的研究性學習，首先是發展學生的學科知識技能，在此基礎上培養學生探究、分析和解決問題的能力。在開發研究性學習活動時也應遵循這樣的設計原則。以“一粒種子，撬動未來”的果實研究性課程為例，開發課程的對象可確定為三、四年級的學生，以學校戶外活動資源為實施基地，先分析三、四年級的各科教材。三、四年級的各科教材中有許多引導學生走進自然、探究自然、歌頌自然的學習內容，需要學生關心自然和生命，具有珍愛生命、熱愛生活、關愛自然的情感。結合上述三、四年級教材的特點，教師可引導學生將目光聚焦于果兒，讓學生探究植物生長的規律，在探索中感受生命成長的奇妙與價值。通過對課程的開發，培養學生探索、研究、感知生命魅力的能力，形成活動課程的框架和體系（見圖1）。

（二）基于學科核心知識點

美國心理學家埃里克森認為，如果學習目標的知識維度只停留在事實和主題層面，那么思維只是理解，是低層次的。只有把知識目標上升到核心概念和原理層面，才能實現高階思維的培養。

依據此理論，確定研究性活動主題后，教師可從課程標準中找出核心概念，自上而下地逐級分解，構建起一個研究性學習的核心知識體系。根據統編版語文教材三、四年級（上下）習作單元主題“我的植物朋友”“我做了一項小實驗”“我家的杏熟了”“生活萬花筒”“我的奇思妙想”梳理出引導學生學會觀察、樂于表達、愿意分享等核心知識點;依據三、四年級科學學科教學內容“研究土壤”“植物的一生”“調查與預測”，梳理出與之匹配的核心知識點樂于觀察、實驗、調查，敢于大膽質疑;再結合三、四年級美術學科課程標準“認識造型、勇于表現，嘗試設計、學會欣賞”，提煉出果實研究性學習活動的核心知識點為觀察與表達。以此為核心知識點構建的研究性學習活動，充分發揮了戶外資源的育人功能，并助力學生學科知識和素養的達成（見圖2）。

三、融合設計，讓研究性學習有生長點

學校以國家課程的學科課程為基礎型課程，并以此為課程育人的原點，通過一體化、系列化的活動設計，形成基于學習主題下的大單元學程，以發展學生核心素養為宗旨，精心打造學習空間場域，立體呈現學校課程話語表達，有效落實學校育人目標，以此為目標構建了研究性學習活動的設計框架。

（一）整合關鍵概念，構建跨學科知識網絡

教師可自上而下地構建跨學科知識脈絡，培養學生的復雜性思維和解決現實問題的能力。在積極利用戶外資源的基礎上，教師可設計跨學科研究性活動。以“一粒種子，撬動未來——基于戶外資源的研究性學習活動”為例，教師積極利用學校戶外基地，充分挖掘教材中與之關聯學科知識。這個跨學科研究性活動中的學科關鍵概念基于兩個及兩個以上的學科核心知識，設計中，以科學學科為主學科，整合語文、綜勞和美術學科，在國家課程知識框架下，找到各個學科知識的聯結與整合點，將原本零散的單個學科知識整合成跨學科知識網絡。實施中，教師采用各學科協同合作的學習方式，利用戶外豐富的教學資源，引導學生運用多學科知識，通過數據搜集、科學探究、賞果習文、詩歌吟唱、手工制作、游戲活動、手賬創作等方式，激發對學科學習、自主探究的興趣，培養健康的審美情操，同時也推動基礎課程與戶外課程知識之間的整合（見下頁表1）。

（二）設置驅動問題，激發探究學習行為

基于課程統整的跨學科研究性學習的驅動性問題設計，要以學生的生活經驗和認知水平為起點，指向學生解決問題能力。學生在真實的問題情境中探究學習，從而實現知識的遷移與運用。

例如，在“一粒種子，撬動未來——基于戶外資源的研究性學習活動”中，教師可設計這樣一個驅動性問題：“植物生長真有趣，你會用自己的方式記錄下它的成長嗎？”此問題直接指向三年級科學學科國家課程內容“植物的一生”“調查與預測”和語文習作單元主題“我的植物朋友”。此驅動性問題圍繞一個真實的情境性問題展開，引導學生走出教室，到大自然中去觀察和研究，各個學科教師制訂好解決問題的策略，在不同的序列中納入不同的學科學習內容，使學生在開放的學習環境中探索更多的問題答案和學習方式，培養學生的創造性思維，提升學習的自我效能。學生在此研究性活動中呈現的觀察日記更是豐富多彩（見圖3）。

（三）制訂評價量規，實現對學生的多維評價

跨學科的研究性學習活動中，要改變原有的評價方式，制訂新的評價量規，對學生進行多維評價。在評價中，教師更注重學生在真實情境中的探究和實踐，以及創造出來的可視化成果。教師可以設計“主題課程成長評價單”，在學生的學習實踐中進行全程性評價，注重學生的全面表現。通過評價單的運用，幫助學生增強學習興趣，激發研究動力，發現自己的所得所長，培養學生終身學習的能力。

教師要使本土化環境資源為研究性學習活動服務，找好資源并努力用好、用精資源，讓資源成為課程，讓資源服務課程，讓原本概念上的課堂充滿活力，重建完善的學校教學體系，讓校園的“景”具有生命的痕跡。

參考文獻：

[1]林天倫.論生成教學的特征、原則與實施[J].教育研究，2010（6）.

[2]張玉新.課堂教學中驅動性問題設計初探[J].新校園，2015（6）.

（責任編輯：趙春艷）