基于統編高中歷史新教材使用中的教學困惑與策略

張小春

摘 要：通史體系下的統編高中歷史新教材，與模塊專題式舊教材相比，具有諸多創新和亮點，但使用過程中也遇到不少困惑與挑戰。基于課標要求及問題導向，本文結合自身教學實踐，對高中歷史必修新教材的使用提出幾點應對策略，以期拋磚引玉，交流探討。

關鍵詞：高中歷史;新教材;教學困惑;應對策略

現行統編高中歷史教材由必修和選擇性必修兩類組成。其中必修教材即《中外歷史綱要》，分上下兩冊，采用通史編寫體例，概述了古今中外的歷史發展進程。它與模塊專題式舊教材相比，具有諸多創新和亮點，但使用過程中也遇到一些困惑與挑戰。為此，筆者依據《普通高中歷史課程標準》[1]，并結合自身教學體會，對高中歷史必修教材（以下簡稱“新教材”）的教學策略，做一初步探究。

一、高中歷史必修新教材使用中的困惑

（一）教學內容與課時矛盾突出

高中階段的歷史必修內容，舊教材按政治、經濟、文化模塊分為三冊，安排在高一學段和高二上學期進行講授;新教材按通史體系把教學內容壓縮為兩冊，要求高一學段完成教學任務。在不增加周課時的情況下，歷史必修內容要在一個學年學完，未免內容有點過多。可以說，目前使用新教材遇到的最大問題，就是內容多課時不足。例如：《中外歷史綱要》上冊，共有十個單元、30課內容（含活動課），單元標題均帶有“與”或“和”字，超三分之二的課題含“與”或“和”“到”字，近一半的課文有四個子目，說明這些課的主題不止一個，知識含量過大。教學計劃顯示一個學期講授新課的時間約為18周，加上考試、運動會、社會實踐等活動因素的影響，教學課時還會減少，這樣必然導致教學時間緊張，教學質量受到影響。

（二）教學重點不易把握

新教材按通史體系編寫，同一歷史時期均涉及政治、經濟、文化、社會生活等方面。因必修內容總教學時數的減少，使得每課的知識點大量增加，教學重點不夠突出。以第6課（《中外歷史綱要》上冊，下同）《從隋唐盛世到五代十國》為例，涉及的知識點高達18個：隋建立、隋統一、隋煬帝廣建糧倉和興建洛陽城、開通大運河、唐建立、貞觀之治、開元盛世、曲轅犁、唐代民族政策、安西都護府、北庭都護府、松贊干布與文成公主成親、唐蕃會盟、安史之亂、藩鎮割據、黃巢起義、五代十國、周世宗改革等[2]。本課時跨越379年，主題涉及朝代更迭、治亂興衰、民族關系和經濟發展，這么多知識點要在一節課內完成教學，怎樣定位和突破教學重點，教師在實際教學過程中很難把握到位。

（三）課文濃縮理解困難

新教材總體容量大，涵蓋的知識點多，加上教材字數的限制，在文本方面出現了高度濃縮的現象[3]。也就是說一些課文的敘述高度概括，缺乏具體史實說明，理解難度大，對學生的思維提出了更高的要求。如第17課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》，包含“太平天國運動”“洋務運動”“邊疆危機與甲午中日戰爭”“瓜分中國的狂潮”等四個子目，正文出現了18個歷史人物、11個年份、約30個歷史概念。其中對“太平天國運動”影響的概述，既高度濃縮，又極具抽象，教師如果不補充具體的史實來說明和解讀，對中國近代史進行縱向聯系，學生很難理解“政治和權力結構變化”“湘淮系官僚集團崛起”“中央權力下移”等抽象性結論。同時這一結論又與第18課的“東南互保”事件具有內在邏輯關系。隨著地方官僚集團崛起和中央集權的削弱，在“八國聯軍侵華”戰爭中，南方各省督撫不顧清政府向外“宣戰”的決定，私自與英美等國洽商“東南互保”協議，進一步動搖了清政府統治的根基。

（四）輔學欄目設置過多

新教材除正文外，還設置了“單元導語”“本課導入”“學習聚焦”“學思之窗”“歷史縱橫”“思考點”“史料閱讀”“歷史圖表”“探究與拓展”等9個輔學欄目，旨在幫助學生加深和拓展對教材正文的解讀。然而課堂時間有限，繁多的輔學欄目，擴大了課文知識點的涵蓋面，加重了教師和學生解讀教材的負擔。這些欄目有無必要及如何使用，在實際教學中都值得反思商榷。同時輔學欄目過多，使教材的編排呈現分散性，有點眼花繚亂，也不利于學生對教材正文的閱讀。

（五）語言表述不夠準確

中學歷史教科書的語言講究科學性、準確性、史論結合、通俗易懂，要符合中學生的認知水平。而閱讀統編高中歷史新教材，發現在語言表述上也有一些瑕疵。如第3課《秦統一多民族封建國家的建立》，對秦統一歷史意義的概述就值得商榷。第一句“秦的統一，建立起‘東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據河為塞，并陰山至遼東幅員遼闊的國家”，由于引用了司馬遷《史記》中的原文，尤其是“北向戶”一詞太深奧，造成文本理解上的困惑。第二句“統一中央集權國家的形成是歷史發展的必然，也是客觀需要”，很明顯它屬于統一的原因，而不是歷史意義。第三句“空前統一的封建國家促進了各民族的交往交流交融，推動了統一多民族國家政治、經濟、社會的發展”，其中用“交往交流交融”表述，有重復累贅之嫌。

二、高中歷史必修新教材使用中的策略

（一）重新整合教材結構，突出重點教學內容

一是對每課內容進行整合。新教材知識點偏多，有些子目結構不盡合理，導致教學重點內容不突出。因此，教師應根據課標要求與該課主題，在研究新教材的基礎上，適當整合子目結構，把課文中的關鍵知識點作為教學重點，以點帶面，沒有必要進行全面講述。如第3課《秦統一多民族封建國家的建立》，新教材分設3個子目，即“秦的統一”“秦朝的暴政”“秦末農民起義與秦的速亡”。對照課標要求，筆者把教學重點放在秦的統一及鞏固統一措施上，對課文子目結構進行調整，將第一目擴展為“秦的統一”“秦鞏固統一的措施”兩個子目，后兩目合并為“秦朝的速亡”。第一子目按歷史邏輯關系分條件、過程、意義三點展開講述，可以淡化過程。第二子目引導學生從政治、經濟、軍事、文化等方面思考，探究秦朝為鞏固統一采取了哪些對策？第三子目著重分析秦朝速亡的根本原因，從中認識暴政不得人心、得人心者得天下的道理。這樣整合既沒有偏離課標要求，又突出了教學重點，使學生更好把握課文，提高了教學效率。

二是對單元進行整合。新教材采用單元式結構，每個單元由2—4課組成。課程標準提倡大單元主題學習，所以要圍繞單元教學內容進行整體備課，打通各課之間的內在聯系，把握內容主旨，提煉若干學習主題，激發學生深度參與學習活動。以《中外歷史綱要》（上冊）第三單元為例，其主題為“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”，包括《兩宋的政治和軍事》《遼夏金元的統治》《遼宋夏金元的經濟與社會》《遼宋夏金元的文化》等四課內容。在實際教學過程中，可以整體考慮教學內容，進行主題式的單元整合，按政治、經濟、文化思路擬定三個學習主題，進一步優化教學結構。當然單元整合并非簡單的拆分重組，而是按課標要求進行宏觀梳理，深化單元內的縱橫聯系，使歷史知識融會貫通。

（二）大膽取舍寧缺毋濫，高效完成教學任務

新教材每課涉及的知識點較多，又設置了不少輔學欄目，如果照本宣科，面面俱到，教學進度無法按時完成。面對新教材和新問題，需要樹立新的教學觀，大膽取舍教材內容，抓住主干和重點，精選利用輔學欄目，化繁為簡。教學內容的取舍還須考慮與初中教材的銜接。初中歷史對重大歷史事件或現象的描述比較具體，主要告訴學生“是什么”，強調知識的識記;高中歷史注重對歷史事件或現象因果的理解，探究“為什么”“怎么樣”，強調思辨能力。教師要注意區分初高中歷史的差異，把重點放在提高學生分析歷史原因及影響能力方面。

如：第25課《人民解放戰爭》含四個子目，知識點非常密集，若按傳統的教學方法，一節課難以完成教學任務。因此筆者備課時大膽取舍，抓住“全面內戰爆發及人民解放戰爭的進程”這一主干，重點分析國民黨政權在大陸統治滅亡的原因和人民解放戰爭勝利的因素及意義。教學程序上以問題導入：抗戰勝利后，存在哪兩種不同的建國方針？為此國共兩黨做了何種嘗試，取得了什么成果？但是，國民黨為堅持獨裁統治，很快否決“雙十協定”和“政協協議”，發動了全面內戰，與中國共產黨針鋒相對，中國共產黨領導人民解放戰爭，在解放區進行土地改革，在國統區形成第二條戰線，加速了國民黨統治的崩潰。關于人民解放戰爭的進程，因初中教材有過詳述，這里不必展開，建議以課文“思考點”為題，引導學生結合具體史實分析，國民黨在中國大陸統治為什么會覆滅？進而探究中國共產黨領導新民主主義革命取得勝利的原因及深遠影響。

（三）抓住主線解讀關鍵，總結歷史階段特征

這里所說的“主線”是指某一歷史時期占主導地位或主要統領事務發展的線條;“關鍵”是指重要的歷史概念。在歷史教學過程中抓住主線，以線帶點，能起到綱舉目張的作用;準確解讀關鍵概念，分析其內涵與外延，有助于突破教學難點;運用時空觀念架構新教材，總結歷史階段特征，有利于學生自主學習和宏觀把握歷史走向。

以第2課《諸侯紛爭與變法運動》為例，在教學設計上：一要緊扣“奴隸制瓦解和封建制形成”這條主線，以線帶點，層層展開，形成互相印證的邏輯關系。具體表現為：政治上——諸侯爭霸，王室衰微，分封制瓦解，變法運動成為時代潮流;經濟上——鐵制農具和牛耕技術開始使用，井田制崩潰，封建經濟迅速發展;階級關系上——舊的貴族等級體系開始瓦解，新興的士階層崛起;文化上——私學興起，文化下移，思想活躍，百家爭鳴。二要利用輔學欄目對關鍵概念進行解讀。結合《春秋列國形勢圖》和《戰國形勢圖》了解“春秋五霸”“三家分晉”“戰國七雄”的時空坐標;參考“歷史縱橫”中的解釋，理解華夏認同的內涵;以“思考點”為題，對“百家爭鳴”出現的原因及影響展開探究，認識“百家爭鳴”是社會大變革在意識形態上的反映。三要引導學生根據所學知識，總結春秋戰國時期的階段特征——大動蕩、大變革、大發展、社會轉型。

（四）選好角度設計問題，激發學生學習興趣

教學上精心設計不同層次的問題，能激發學生學習興趣，提高多向思維的能力。那么，高中歷史教學怎樣選好角度設計問題呢？一要整體構思，分層設問。從教學內容整體考慮，按照層次進行構思，組成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的問題鏈。二要突出重難點內容。課堂教學的核心是引導學生探究并突破重難點問題，如果核心問題解決了，課堂教學目標也就基本達成。三要掌控問題的難易梯度。設計的問題如果過于簡單，課堂表面雖然活躍，但學生的思維能力得不到提高;如果過深過難，學生答題沒有任何思路，只能保持“沉默”。因此問題設計應注意梯度，即問題鏈中要包含易、中、難等不同層次的問題，以適合各個層面學生的需要。

如第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》，在備課過程中，筆者依據上述方法，設計出以下問題鏈：1.西漢建立后，面臨哪些嚴峻的社會問題？2.為擺脫困境，漢初統治者推行什么政策，成效如何？3.漢武帝為加強中央集權和開拓疆域，在政治、經濟、思想、軍事、外交上各采取了哪些措施，有何成果？4.東漢初年出現“中興”，后期則走向了黑暗，其興衰變化的原因是什么？5.兩漢人民創造了燦爛的文化，你能列舉史學、文學、科技方面的主要成就嗎？教學實踐表明，這種層層相扣的問題鏈能有效激活學生的思維，調動學習積極性，使課堂教學活動更加通暢，學習效率得到提高。

（五）滲透學科核心素養，培養歷史思維能力

高中歷史課程的根本任務是“立德樹人”，新教材的編寫立足于此，著力引導學生掌握歷史學科思想方法，培養問題意識和實證精神;發展歷史思維，形成自己對歷史和現實問題的認知;滲透學科核心素養，為未來的學習、工作與生活打下基礎[4]。所謂歷史學科核心素養，是指學生在學習歷史的過程中，逐步形成的具有學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面[5]。

學科核心素養在中學課堂教學中落地，并非一日之功，需要一個漸進過程，貴在持之以恒。筆者建議在日常的歷史教學中，要根據不同的教學內容，精心選擇滲透的亮點。如第1課《中華文明的起源與早期國家》，其中有不少考古史料（甲骨文、青銅銘文等）和文獻史料，應指導學生比較兩者之間的異同，側重培養學生的史料實證意識與方法。又如第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》，可充分利用“學習拓展”中的材料，課堂激情朗讀與課后查閱資料相結合，鼓勵學生進一步了解司馬遷、霍去病、張騫、蘇武、馬援、班超等歷史人物的事跡，學習他們昂揚進取、不屈不撓的精神，感悟他們的家國情懷，從中受到深刻的人生啟迪。

結束語

教而不研則淺，研而不教則空。面對新教材使用中的問題與困惑，一線教師應當加強理論學習，樹立新的教材觀和教學觀，在歷史核心素養統領下調整教學策略，依據學情用好、用活教材，不斷提升課堂教學質量，從而實現歷史課程的“育人”目標。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]教育部組織編寫.普通高中教科書：歷史必修中外歷史綱要（上）[S].北京：人民教育出版社，2019.

[3]趙啟佳.統編高中歷史教材特點及使用策略芻議[J].貴州教育，2020（6）：25-27.

[4]方穎.高中統編歷史教材編寫特點及教學建議[J].福建教育，2020（10）：32-35.

[5]徐藍.關于歷史學科核心素養的幾個問題[J].課程·教材·教法，2017，37（10）：25-34.