皮瑋

摘? 要：當前的小學習作教學仍存在學生認知特點受限、習作難度顯著增加、語言基礎較薄弱、教師對統編教材解讀不夠深入等問題。文章結合具體案例，從“系統整合式”隨文仿寫的研究緣起、課堂實踐和全程評價三個方面進行闡述，力求學生的習作能力和習作素養真正得以落地。

關鍵詞：系統整合式;隨文仿寫;統編版

一、“系統整合式”隨文仿寫的研究緣起

（一）習作起步階段學情具有特殊性

1. 學生認知特點受限。在調查過程中，發現學生沒有明確的目標，不能協調運用聽、說、讀、寫等能力。因此，在從口語向書面語過渡的過程中，很多學生都存在著“能說不會寫”或“會說寫不完整”等問題。在習作開始階段，要兼顧文字、語言等各種各樣的要求，讓孩子對學習有很高的興趣，完成更高質量、更高難度的習作任務，需要一個過程。但是，這個過程受到注意、感覺、觀察、想象等認知的限制，學生容易產生害怕失望、恐懼、困難的心理。

2. 習作難度顯著增加。在寫話階段，二年級學生的寫話多以看圖、想象為主，而進入習作起步階段后，三年級的習作多以命題、半命題作文為主，需要學生將口頭語言轉換為書面語言，思維更復雜，難度顯著增加，使才進入習作起步階段的學生無從下筆。

3. 語言基礎較薄弱。習作要求進行書面語言的規范表達，而三年級學生識字、寫字量較少，在進行書面表達時易出現錯別字、拼音多等現象，導致學生習作速度慢，思維不連貫，興趣不濃厚。

（二）教師對統編教材解讀不夠深入

基于《語文課程標準》，統編小學語文教材在縱向和橫向上均注重編排的整體性，形成課后小練筆、普通單元習作、習作單元并行的習作練習，呼喚教師擺脫“課時主義”，促進學生寫作素養的提升。這樣的教材編排呈螺旋上升，凸顯序列化、立體化、生活化以及指導具體化的特征，但并不意味著教師直接拿著教材就可以上課。魏小娜教授指出：“我們面對教材給出的‘訓練點，要進行‘訓練點—寫作知識—教學知識的三步轉換。”但在實際的習作教學中，部分教師受傳統教學慣性、既有教學知識的影響，沒有深入研讀教材，沒有梳理不同“訓練點”之間的關聯，更欠缺系統整合的意識，導致當前小學作文教學出現指導煩瑣、應付、功利等現象。

“系統整合式”隨文仿寫通過“聯結細化—思維解構—建模創生—全程評價”的路徑，選擇與重構教材中的習作知識，并將單元零散習作知識與單元習作、習作單元有機梳理整合，讓學生在學習課文的過程中進行高頻練寫，最終形成一個系統的提升習作能力的網絡。

二、“系統整合式”隨文仿寫的課堂實踐

教材中的每一篇課文，都蘊含著許多個可以供學生進行“隨文仿寫”的訓練點。這些訓練點給教師提供了便利，但也需要教師將這些訓練點轉化為寫作知識，找到相關聯的內容進行整合，而后再轉化為教學知識，讓這一個個隨文仿寫的訓練“點”，在統編教材中聚成一個“面”，以此達到積微成著的目的。接下來將結合具體案例，簡要闡述習作起步階段“系統整合式”隨文仿寫的課堂實踐。

（一）聯結細化

以三年級寫物這一個完整的寫作訓練為例，教材將其拆解為若干單個寫作訓練點，分散出現在各個單元中。教師如果將這幾個訓練點孤立地進行教學，很容易使學生陷入機械重復的低效學習。“系統整合式”隨文仿寫提倡強化系統思維。教師系統梳理統編三年級上下冊語文教材后發現（見表1），寫物的訓練以課后小練筆、學習提示、詞句段運用、單元習作等形式出現了6次。其中，《荷花》《昆蟲備忘錄》《我的植物朋友》（習作）以及《語文園地一》（詞句段運用）均選自統編版三年級下冊第一單元。在系統思維的觀照下，教師將本單元中關于寫物的四個訓練點進行聯結細化，從用上“有新鮮感的詞語”到“從局部到整體”，“整體到局部仿寫句群”再到“圍繞觀察到的植物和自己的感受寫段落”，力求寫作知識不重復，逐層深入有提升。

（二）思維解構

葉圣陶認為，思路對讀和寫都很重要，“如果能夠自覺地注意思路的開展，對讀和寫都大有好處。”此處的思路即學者們常提及的思維。語言活動是一項復雜的讀寫活動，思維、語言、語境、言語動機、思想情感等要素共同在讀和寫中發揮作用。在隨文仿寫教學中，一線教師也力求還原作者的寫作思維。

以三年級下冊一單元的《荷花》一課教學為例。從讀寫結合的角度看，學生在學習課文時，一方面要走近美麗的荷花，邊讀邊想象畫面，感受大自然的美好;另一方面還需要用心揣摩，體會作者優美而生動的表達，構建語言圖式、內容圖示。課后小練筆指出，“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。”教材中已明確提示，本課隨文仿寫點應該聚焦第2自然段。結合“泡泡語”這一助學系統，“‘挨挨擠擠‘冒用得真好”，可見作者在寫物時有意識地用上了一些有新鮮感的詞語。此外，這個段落中“荷葉……像一個個碧綠的大圓盤”這個比喻句式和“有的才展開……有的花瓣兒……有的還是花骨兒”這個排比句群。而后，學生也可以模仿作者用的有新鮮感的詞語，采用比喻或排比句式寫一種自己喜歡的植物。教師和學生共同解構作者的寫作思維過程，讓學生在仿寫時能有所依憑。

（三）建模創生

閱讀和寫作這兩者之間有著極為復雜的心理機制，要想實現讀寫兩者的深度結合絕非易事。就目前的隨文仿寫教學而言，學生僅模仿作者的語言進行寫作的方式非常粗淺，“未基于學生吸收語言輸出語言的內在心理機制進行。”“系統整合式”隨文仿寫則是讓學生在閱讀過程中進行有目的、有主題、有意識地寫作，引導學生主動對習作知識加以構建而非機械模仿，最終實現語言的習得。

以三年級下冊第一單元為例，教師可對整個單元的隨文仿寫點進行系統整合，科學建立寫物這一讀寫結合點的訓練，避免重復和遺漏。教學時，可將整個單元的隨文仿寫設計為兩個大的任務“為動物朋友代言”“為植物朋友代言”。任務一“為動物朋友代言”，教師可將教材內容《燕子》《昆蟲備忘錄》《語文園地一》（詞句段運用）進行統整，并圍繞情境任務設計三個活動。學生在活動一“說說我喜歡的動物”中積累一些“的”字詞語;在活動二“寫寫我喜歡的動物”初步感受“從局部到整體”“從整體到局部”的描寫方法并進行仿寫;在活動三“拍拍我喜歡的動物”中，綜合活動一、活動二，并嘗試用上表格、配文字做一份昆蟲記錄卡。

任務二“為植物朋友代言”也可分為“植物記錄卡”“植物攝影展”“植物交流會”這三個活動。在任務一中，學生已經學會用上相應的描寫方法并完成記錄卡，因而活動一“植物記錄卡”這個活動就可以讓學生遷移運用，為心愛的植物完成記錄卡;活動二“植物攝影展”中，學生模仿作者用上有新鮮感的詞語，采用比喻或排比句式寫一種自己喜歡的植物，用筆為心愛的植物拍下文字“照片”;活動三“植物交流會”可讓學生用上活動一、二中的記錄卡和完成的段落，豐富自己的觀察，融入自己的感受并和同學交流。這樣在閱讀過程中進行有目的、有主題、有意識地寫作，充分調動學生內在的寫作動力，讓其進行個性化的表達，在“真實的任務驅動下獲得真實的言語經驗”。

三、“系統整合式”隨文仿寫的全程評價

著名評價專家斯塔弗爾比姆認為：“評價不是為了證明、甄別和選拔，而是為了促進和發展。”“系統整合式”隨文仿寫的全程評價不同于單純指向習作結果的傳統評價，而是著眼于整個隨文仿寫的全過程，實施“全程性評價”;聚焦學生的具體學情，以學生的發展為指標，實施“分層性評價”;打破教師絕對權威的位置，引入學生、教師、家長等主體，實施“多元化評價”。

以三年級下冊第一單元習作《我的植物朋友》為例，圍繞“試著把觀察到的事物寫清楚”來進行評價。

結合活動三“植物交流會”，設計了“植物交流會”最佳分享員評選卡的評價方式（見表2），并將評價標準內嵌于評價卡中，鼓勵學生自評、生生互評、家長評價、教師評價。由于打星這一評價情況不夠直觀，學生沒辦法清楚了解到自己習作的癥結所在，因而再邀請上述評價主體再次用文字的形式參與評價，幫助學生更好地對照標準進行修改。

“系統整合式”隨文仿寫為一線教師提供了“聯結細化—思維解構—建模創生—全程評價”這一切實的指導策略，使習作教學更加科學有序;與此同時，以語言和思維作為銜接，讓學生在系統、有序的仿寫過程中習得方法要領，使學生的習作能力和習作素養真正得以落地。

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（責任編輯：淳? 潔）