建構主義在對外漢語教學中的運用

錢唯芳

內容摘要：“漢語熱”風靡全球，是機遇也是挑戰，傳播漢語之美，需要高素質的漢語教師，更需要架構完整的教學體系。本文從個體建構和社會建構兩個維度出發，結合“就+動詞”語法教學實踐，論述了建構主義學習理論在對外漢語教學中的運用和效用。同時，基于建構主義的學習觀、學生觀和知識觀，為推動建構主義和對外漢語教學相結合提出幾點建議，以期優化對外漢語教學實踐，推動中華文化“走出去”。

關鍵詞：建構主義 對外漢語教學 漢語傳播 “就+動詞”

隨著中國經濟的快速發展和綜合國力的不斷提高，世界各國對漢語和中華文化的學習熱度空前高漲，逐漸形成潮流，一股股“漢語熱”風靡全球。漢語熱是機遇，也是挑戰。在教學中，漢語教師如何運用教育心理學知識指導對外漢語，如何滿足世界各國（地區）人民對漢語學習的需要，如何增進世界各國（地區）人民對中國語言文化的了解，是一個需要不斷思考的關鍵性問題。

對外漢語教學，指對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，也稱漢語作為第二語言教學、國際中文教育或者漢語國際教育。對外漢語教學是一個十分復雜的體系，要從教學目標、教學方法和教學手段等進行全方面考慮，如何設計和實施有效教學，促進漢語學習者的學習，需要其他學科輔助來完成。19世紀德國哲學家、心理學家的奠基人，赫爾巴特（Herbart）也曾說過：“教育作為一種科學，是以實踐哲學與心理學為基礎。”因此，教師不僅需要有一定的心理學基礎知識，還需要了解學生學習漢語掌握漢語的心理活動規律，從教育心理學角度分析學生的學習心理和學習特點，選擇恰當的學習理論，其中建構主義學習理論廣為人知。

建構主義（constructivism）也稱結構主義，是與客觀主義相對立的，是學習理論中行為主義發展到認知主義基礎上的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。它強調意義不是獨立于個體而存在的，個體的知識是由人建構起來的，人以已有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。建構主義理論“以學生為核心”，將教學置于一定的情境中，發揮學生的主體作用，引導學生從已有經驗出發，在他們已有的經驗世界中找到新知識的生長點，進行積極主動的意義建構和社會互動。這種理念適應對外漢語教學發展的需求，適用于對外漢語課堂教學，是解決目前教學問題的重要學習理論。建構理念的以學生為中心，情景教學、任務驅動，體驗學習等的學習理念，有助于學生掌握“就+動詞”語法，本文將結合對外漢語線上“就+動詞”語法教學實例，淺析建構主義學習理論在對外漢語教學中的運用，根據教學中出現的問題，為推動建構主義和對外漢語教學相結合提出幾點看法與建議。

一.建構主義學習理論在對外漢語教學中的運用

（一）個體認知建構指導下的對外漢語教學

個體建構主義（cognitive co- nstructivism）關注學生個體如何建構某種認知方面或情感方面的素質，如何深化對知識的理解。學生在脫離情境的情況下如何有效地學習抽象性知識，他們對于知識的理解建構在自己已有知識經驗的基礎上，新知識和頭腦中已有的舊知識相互作用，構建起學生個體對新知識的有效學習。在這個知識建構過程中，學生是學習活動的主角，通過“生成性學習”，指導著整個認知流程。

“就+動詞”線上語法教學的授課對象，是一位來自巴基斯坦的目前已掌握600詞左右的初級漢語留學生，屬于HSK2級。她運用“生成性學習”的理論，結合頭腦中已有的知識經驗，對新知識進行加工，主動回答問題。語言點“就+動詞，表示承接下文，得出結論。”如何讓學生理解并掌握“就+動詞”表示承接時的語義特征和準確用法是本節課的難點，經過第一次講解之后，她運用建構主義中的生成性學習理論，將“就+動詞，表示承接上文，得出結論”這一語義特征和自己頭腦中已有知識結合起來，在第二次課上，產生想要展示的欲望，說出自己在課下思考的句子“我喜歡吃火鍋，就吃我喜歡的火鍋吧。”從她的回答中我們可以探知，“火鍋”是她喜歡的食物，是頭腦中已有的知識經驗，被她從頭腦中提取出來，做出有意識的控制和努力，在達到對新知識意義理解后，主動嘗試建構兩者之間的聯系，詢問老師句子是否正確來監視自我試探性理解是否合適。同時，在課堂上，學生跟隨老師設置的情境，不斷深化對“就+動詞”的認知，并結合頭腦中已有的知識經驗，當教師進行提問時，能較為準確地理解教師的提問方向，對問題做出準確性的回答。在整個“就+動詞”語言點學習的過程中，新知識和舊知識在學生的頭腦中相互作用，幫助學生成功建構了對新知識意義的理解，并將其納入自我認知系統中，這個過程是個體認知建構指導下的生成性學習的正確運用。

生成性學習是個體建構的主要認知手段。學習材料的可理解性、學生已有知識水平和學生建構性加工活動的疊加，才能促使生成性學習正常運轉。古語有言：“授人以魚，不如授人以漁”，教師在這個過程中應主動引導學生建構兩類聯系（Wittrock，1991）：當前所學不同成分之間的聯系以及所學知識與學生已有知識之間的聯系，同時，不能忽視和取代學生在生成性學習過程中的主體地位。

（二）社會認知建構指導下的對外漢語教學

社會建構主義（social constructivism）所關注的是學習和知識建構背后的社會文化機制，教學的過程也是一個文化參與的過程，學生通過借助一定的社會文化支持參與某種社會實踐活動，從而建構起對新知識的內化與認知。基于上述理論，知識是學生參與某種社會實踐活動獲得的，因此，在教學過程中，常采用“支架式教學”與“情境式教學”。

1.支架式教學（scaffolding instruction）也稱腳手架教學，建立在維果茨基的最近發展區理論基礎上，指教師在學生現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，幫助學生一步步把學習從一個水平提升到另一個水平，最后實現學生自主學習的教學模式。值得注意的是，在搭建支架時，要注意學習材料之間層層遞進的難度等級，讓學生“跳一跳，夠的著”。基于此種教學模式，采用向導支架和問題支架的模式，層層遞進，引導她進行回答和思考，如教師設置情境和問題“大衛一家是第一次來到北京，他們想先嘗一嘗北京的美食。現在準備出發了。他們有兩種前往飯店的方式，一種是出租車，另一種是公交車。可是大衛的媽媽現在有點兒餓，他們要選擇什么樣的方式呢？”為了使學生最終能夠獨立解決問題，教師在中間設置兩個引導性提問：“是快一點兒的，還是慢一點兒的？”“哪種交通方式更快呢？是出租車還是公交車？”通過向導支架和問題支架的交互作用，學生能夠準確理解此種語境，“媽媽現在有點兒餓”，需要選擇“快一點兒”的交通方式，學生根據頭腦中的已有認知，回答“出租車比公交車快”，從而選擇“出租車”，這時，教師便可以說“大衛的媽媽有點兒餓，就坐出租車去飯店吧。”方能進一步引出“就+動詞，表示承接上文，得出結論”的語言點，幫助學生在問題支架和向導支架中理解掌握這一語言點，并學會運用。

2.情境式教學（situated learning）是建構主義學習理論教學的重要組成，將知識、學習和情境化的社會實踐聯系起來，幫助學生靈活、變通的運用新知識。教師在講授新知識時，先創設與學習內容相關的、包含文化或地域特色的情境，例如，教師在講解“就+動詞”語法點時，提前設置恰當的場景，并準備圖片、音頻、獎勵卡片等道具。結合中國的文化特色和學生知識背景，教師設置大衛一家來北京旅游的情境，包含食物、交通、支付方式、中國電影、生活常識等文化要素，將語言點的講解穿插在每個場景中，“問一路，學一路”，在最后設置一個總括性的情境式練習，“為大衛一家安排明天的午飯”，包括吃什么飯、點哪個菜、坐在哪里、怎么支付、怎么回家等五個問題，教師給出提示詞，并要求學生運用本節課學習的“就+動詞”的語言點，學生深入思考后，運用本節課的語言點，在教師的引導下回答該情境性練習，同時，教師復述學生的答案，并做出反饋，以幫助學生深刻理解本節課的語言點。采用這種情境式教學法，既內化了“就+動詞”的語言點，又在潛移默化，幫助學生對中國文化和生活習俗有了進一步的了解。

在個體的社會認知建構中，支架式教學和情境式教學并非沒有交集的平行線，而是螺旋纏繞的兩條曲線，兩者須攜手同行，一起參與到學生學習的社會建構過程中，為學習者提供學習的腳手架，幫助學習者在合適、恰當的社會實踐情境中正確、深入理解新知識，并使其內化為他們自身的知識體系，最終再實際生活中靈活運用。

二.推動建構主義學習理論和對外漢語教學相結合的策略

建構主義強調以學生為核心，學生是自己知識的建構者，其主體性是他們作為學習者天然具有的，并非教師或者任何人所賦予的。為了讓建構主義更好地破除對外漢語教學的問題與屏障，筆者從建構主義的學習觀、學生觀和知識觀，為推動對外漢語教學實踐的優化提出幾點建議與看法。

（一）實施體驗教學，為學生創設沉浸式教學場景

基于建構主義的知識觀，知識不是永恒的，是動態具體的，它并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而是一種解釋、一種假設，對于知識的理解要由學生自己的經驗背景建構。在對外漢語教學過程中，教師要把握知識在具體情境中的靈活變化，為學生創設不同的情境，讓知識在具體的情境中活起來，如在教授中國武術知識時，帶領學生參觀少林寺，理解武術來源，為學生演示一套拳，帶領學生一起學習，以任務為導向布置練習任務，并要求學生下節課上展示。在講解中國茶文化時，帶領他們前往茶館，通過觀看茶藝師煮茶的全過程，讓學生身臨其境感受中國茶文化，在自身已有母語文化經驗和知識的基礎上，對中國文化的新知識進行“意義建構”。只有活知識才能給人以力量，要注意某些知識在時代背景下的細微變化，從具體問題具體分析觀念出發，讓學生明白在不同語境下如何正確使用這些詞語或句子，有效地傳播中國文化。

（二）開展情境教學，引導學生主動建構知識體系

以建構主義的學習觀為指導，創設恰當的情境，開展情境式教學，引導學生主動建構新知識的認知體系，克服自身母語文化和中國文化之間的跨文化沖突，培養學生的元認知能力。教師是學生實現發展與成長的必要的幫助者和引導者，外國留學生學習漢語時帶有自身母語背景文化，不可避免地會在學習漢語時形成負遷移。時代發展瞬息萬變，學生學習知識的最終目的是在日常生活交際中靈活運用知識，在教學過程中，教師應努力創設盡可能多的貼合生活、貼合實際、貼近學生的教學情境，提高教學互動的意義性，更好地幫助學生理解知識、運用知識、提高能力。注重精講多練，要弱化教師在情境教學的主體地位，幫助學生建構當前所學知識的意義，讓學生更多參與到知識的情境練習中，主動探索知識的情境性，提升學生的課堂參與感。運用建構主義的學習觀，讓學生成為學習活動的主人，指導學生在情境式學習中探索新、舊知識之間的聯系，形成新的假設和推論，通過問題向導，讓他們對自己的想法進行反復推敲和檢驗，最終讓學生在培養元認知能力中，建構起高質量、合實際的中國知識體系。

（三）注重因材施教，發揮學生認知體系主體作用

在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學生具有巨大潛能。傳統教學觀念中，教師是課堂的主導者和知識的輸出者，學習者只能被動地單向接受老師傳授的知識，學生的主體性和獨立性完全被扼殺。而建構主義的學生觀則要求教育者要注重學生的主體地位，充分利用學生已有經驗世界的寶貴資源，不能模式他們已經存在的經驗世界，要在已有經驗的根基沃土上生長（建構）起新知識。對于對外漢語教學來說，教師在課堂上要實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的觀念轉變，設計教學過程要注重因材施教，充分考慮不同國別、不同性別、不同年齡、不同程度的外國學生之間的差異性，把教學流程建立在他們自有經驗背景之上。通過交流互動，監控不同學生在學習某個知識時容易出現的偏誤，將其記錄下來，為每個學生建立一個漢語學習檔案，綜合容易出現的誤讀，為他們提供更有針對性的教學方法，在教學中開發學生自身的理解力、想象力和創造力，激發外國學生主動學習漢語的興趣，利用小組合作學習模式增進不同國家（地區）學生之間的信息交流、溝通采納和團結協作，以此幫助他們對問題形成豐富多彩、全面立體的認知，加速構建自我認知體系，最終實現意義的建構。

總之，建構主義學習理論對對外漢語教學有一定的指導意義。對外漢語教師在教學時，應充分運用“支架式教學”、“情境式教學”、“生成性學習”的理論，將建構主義的核心理論與教學方式結合起來，在教學實踐中探索出一套符合學習者的學習規律的教學模式，提高學生主體的學習效率，讓對外漢語教學達到事半功倍之效。不斷進行教學反思，切實提高對外漢語教學質量，推動漢語走出中國、走向世界，為“漢語熱”持續注入熱量，傳播漢語之美。

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（作者單位：華北水利水電大學外國語學院）