認知同化論在高中生物學教學中的應用

龍梅

【摘要】本文論述在高中生物學學科教學中滲透認知同化論思想的路徑，提出在學生知識結構、認知對接、活動融合、生活應用等方面展開深入探索的建議，旨在為學生利用舊知展開新知學習創造條件，以提升學生的學習效率和品質，提高學生的生物學學科核心素養。

【關鍵詞】高中生物學 認知同化論 教學實踐

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）20-0126-03

奧蘇泊爾（D.P. Ausubel）提出的認知同化論思想是指學習者利用舊有知識結構進行新知識構建的學習方法。在高中生物學學科教學中滲透認知同化論思想，教師需要從更多角度展開思考，為學生帶來更多主動學習的機會。認知同化理論注重學生學習興趣的培養，符合主體教育原則，教師在組織教學活動時，要對學生的學力基礎有客觀判斷，特別是舊有知識結構情況，這是新知學習的重要制約因素，唯有做好學情調研，對學生的學習現狀有充分了解，才能做出更為理性的設計，從而引導學生開展創造性學習，以提升其學習效率。

一、設計知識結構網絡，促進教學同化進程

認知同化理論在生物學學科教學中應用廣泛，教師在設計教學方案環節，要對學生的知識儲備情況進行深入調查，為教學任務的開展提供設計參數。學生的學科知識儲備呈現差異性，教師需要有梳理意識，通過指導學生對已有知識做結構化處理，為后面的研究性學習奠定基礎。很多學生的學科知識儲備沒有條理性，缺少基本的梳理和構建，如果教師能夠做出具體的指導，讓學生主動開展知識分類處理，就能夠為學生的認知同化創造良好的條件。生物學學科知識有系統性、關聯性等特點，教師對此要有理性構建意識，指導學生對知識做結構網絡化處理，為進一步學習做好必要的準備，促進教學同化進程。

如教學“細胞的多樣性和統一性”這部分內容時，教師先講解顯微鏡的使用方法，引導學生對顯微鏡的結構進行探索，并關注顯微鏡的使用方法和注意事項。學生在初中階段就接觸過顯微鏡，所以對顯微鏡并不陌生，自然能夠積極進行知識回顧。在學生操作環節，教師要引導學生對顯微鏡的結構、使用方法、注意事項等內容進行梳理，這樣才能在利用顯微鏡觀察細胞的過程中順利進行。接著，教師適時對高倍光學顯微鏡的操作方法進行詳細講解，為學生提供更多技術支持。雖然很多學生有操作顯微鏡的經歷，但相關技能的運用還存在一定的短板，教師要引導學生回顧舊知識，給學生創造探索新知的機會。學生紛紛開始主動觀察和操作，逐漸找到利用顯微鏡觀察細胞結構的要領，并能夠進行詳細的描繪，探索性學習收獲豐碩成果。

二、做好新舊知識銜接，提升教學同化效率

認知同化論思想強調知識的結構化構建，教師在調查學情時，要詳細了解學生的知識儲備情況，給學生提供必要的技術指導。教師在引導學生學習新知時，需要舊知做支撐，而學生舊知基礎處于什么樣的水平，對新知學習有最直接的影響。學生雖然對認知同化論思想并不熟悉，但對新舊知識的銜接還是比較熟悉的，所謂溫故知新，就是要求學生在舊知梳理過程中建立新知學習起點，在創造性探索中建立學科認知基礎。高中學生大多有自主學習的意識和自主學習的能力，教師在組織學生梳理知識時，要抓住學生的學習關注點，指導學生客觀應對，啟發和幫助學生自然完成認知轉化，不斷提高學習效率。

如在教學“細胞中的無機物”這部分內容時，教師先利用多媒體展示有關水的圖片和視頻信息，讓學生認真觀看，然后對比不同生物，或者是同一種生物不同年齡段時期的含水量，說明水在細胞中的存在形式和作用。如教師用“女人是水做的”這句話引導學生解釋其中的緣由，成功激發學生的學習主動性。又如教師展示礦泉水成分圖，讓學生對礦泉水的成分有一定的認識。接著，教師利用多媒體展示幾張人類從幼年到老年不同生長時期體內含水量的圖片，讓學生認真觀察并分析以下問題：人處于不同發育時期，含水量有什么特點？由于學生已具備一定的生活經驗，能夠借助舊知主動開展新知的探索，其學習進展快，效果佳。

這樣教學，教師推出一些案例、圖片和視頻等信息，其目的是給學生帶來一些深度思考的機會，讓學生借助新舊知識對接的機會，對舊知做升華處理。學生對人體水分含量問題比較關注、對生活中的飲料也非常熟悉，教師從這些角度設計問題并引導學生探索，自然能夠促進學生自主思考，學生的反響也是積極的，獲得的學習回饋更是豐富的。學生是學習的主體，教師圍繞學生的知識積累設計教學內容，能夠為學生帶來更多學習觸動，形成嶄新的學習起點，促進新舊知識的有效銜接，進一步提升學生的同化效率。

三、拓展知識融合活動，強化教學同化體驗

學生對生物實驗、實踐操作、課堂討論、案例分析、數據處理、生活觀察、社會調查等學習活動有更高的認同感，教師要做好優化設計，組織學生順利進入探索性學習之中，對學科知識內容開展實踐性探索，讓學生借助舊知拓展新知，對學習內容做出具體安排，促進思維的自然對接。學生對趣味性、探索性、互動性的學習活動比較感興趣，教師要針對學生的學習需求設計活動流程，拓展知識融合活動，進而創造更多探索學習的機會，以強化學生的認知同化體驗。

如，在教學“光合作用的原理和應用”這部分內容時，教師先讓學生回顧之前學習過的知識內容，然后介紹光合作用的概念，對光合作用的相關實驗進行講解，對光合作用的原理做嘗試性解讀。由于學生在初中階段學習過光合作用的相關內容，所以有一定的舊知儲備，教師在指導學生回顧舊知的過程中，學生的學習思維就能夠順利啟動。教師對學生講解和介紹的情況給予中肯的評價，讓學生逐漸找準思維的對接點，特別是實驗設計任務的推出，為學生帶來探索新知的機會。教師要求學生閱讀教材實驗內容，嘗試做出實驗設計，綜合運用相關資料信息，進行集體交流探索，對實驗方案做出優化和改進。與此同時，教師對學生的實驗設計情況展開分析和評價，組織學生深入實驗操作環節，讓學生在實際操作中驗證知識的掌握情況。在教師的幫助下，學生順利進入實驗環節，通過觀察、操作、體驗、分析、歸納、總結等活動，完成知識的對接和升華，認知同化任務順利完成。

四、利用知識范例執教，完成教學同化傳遞

生物學學科知識比較抽象，邏輯性也很強，教師需要借助一些實例進行解讀，利用一些輔助手段設計教學過程，優化教學內容，并組織學生學習新的知識內容，讓學生有更直接的感受。學生有一定的生活認知積累，這是探索新知的基礎，教師要引導學生結合自身的生活經歷展開討論并動手操作，讓學生進入實踐操作環節，從而為學生帶來更多學習啟發。特別是生物實驗操作任務，這是學生比較關注的，也是學生很感興趣的，如果教師能夠組織學生開展多種實驗操作活動，讓學生利用知識整合機會進行學習探索，勢必能夠創造更多的學習起點。觀察實驗、探索實驗、驗證實驗等，都是比較有價值的學習方式，教師需要利用這些學習方式做好優化、整合設計。

學生積累知識是一個循序漸進的過程，教師要引導學生從表象觀察中深入思考，這樣才能讓學生牢固掌握這些知識。如在教學“細胞的增殖”時，教師先給出導學設計：“大象和老鼠相比，其體積相差太多，這是不是可以說，大象的細胞就特別大，老鼠的細胞就特別小呢？”學生對這個問題興趣頗高，紛紛展開思考和討論，最后都能給出正確答案：“大象和老鼠的細胞都是一樣的。”教師繼續設計問題：“為什么細胞不能無限長大呢？”引導學生深入思考。接著，教師利用多媒體播放模擬動畫，展示高等植物有絲分裂各個時期的動態過程，引導學生認真觀看這些視頻內容。因為有了之前的思考和教師的引導，學生慢慢對有絲分裂的規律和特點有了一定的認知。教師組織學生仔細觀察相關信息，然后指導學生展開討論，對細胞內發生的現象做出理性分析。經過一番探索和討論，學生逐漸找到細胞增殖的規律，建立完整的學習認知，完成教學同化傳遞。

教師在課堂導學環節利用案例，可以有效激發學生的主動性。教師連續推出一系列思考問題，能夠為學生帶來更多深度探究的機會。學生順著問題展開思考和探索，自然進入到學科核心區域，從而在主動探索中建立學習認知。在這個探究過程中，教師與學生展開多重互動，通過問題討論，信息交換等環節，促進其知識的同化和融合。學生有學科知識積累的需求，教師借助一些學科問題做出推演性設計，讓學生主動進行信息交換，從而在知識滲透和思維對接中建立新知基礎。

五、創新知識構建訓練，實現教學同化目標

在生物訓練設計環節，教師要對學生的知識結構做出客觀評估，對訓練內容、訓練形式做出創新設計，為學生帶來更多優質的訓練任務，進一步促進學生的學習進程。教師在設計訓練任務時，要認真分析教材，對教材中的概念、實驗、案例等多種元素做好歸納總結處理，針對教學內容、學生學情、操作條件等做好統籌設計，讓學生在主動學習中建立學科認知基礎，創新知識構建，進而實現教學同化目標。

如在教學“細胞的衰老和死亡”時，教師根據學生的生活認識設計訓練內容，讓學生借助說經驗學習新知內容。如：有女生想美白皮膚，便經常去做去角質的保養，甚至一個月要做幾次，這樣設計合理嗎？廣告展示現場美白效果，這是可信的嗎？有人說，過度用腦，導致腦細胞都死亡了，這樣的說法科學嗎？……這些內容都與學生平時比較關注的話題相關，學生自然很容易產生主動探索的熱情。在互動交流過程中，教師認真聽取學生的發言，及時給出一些提示和補充，給學生的思考帶來比較明確的方向。如討論美白廣告時，有學生以親眼所見為由，證明皮膚是可以當即美白的;但更多學生給出了不同的看法，他們認真分析、解讀美白產品的化學成分，一步步揭穿廣告的謊言。

如此教學，教師注重從學生的生活情境中舉例，利用問題引導學生訓練，給學生提供深度研討的機會。學生對這些案例都比較關注，其探究的主動性很高，在互動展示環節，也能夠暢所欲言，學生能夠利用自己的知識和經驗進行辯論，讓問題得到有效解決，從知識應用和思維矯正中建立新知體系，同時完成教學同化傳遞。

六、定期梳理總結知識，鞏固教學同化認知

大部分學生沒有定期梳理知識的意識，也沒有養成優化整合知識點的習慣，教師要針對學生的學習現實情況，組織學生對學科知識點做優化處理，將一些零碎的、不扎實的、薄弱的記憶和知識進行統籌整合，這樣可以形成比較完整的知識體系，為后面的學習奠定基礎。認知同化論思想強調知識的構建，教師認真研究學情，不僅凸顯主體學習意識，還能夠讓學生建立知識構建思維，這對全面提升學生的學習品質有一定的幫助。知識總結是認知同化論的具體表現，教師需要做好總結指導，促進學生記憶和內化知識點，讓學生建立知識構建意識。

如在教學“細胞呼吸的原理和應用”時，這部分內容的知識點很多，教師在指導學生學習過程中，要讓學生對相關知識進行梳理和歸納總結，并組織學生參加知識競答活動。學生對競賽性學習活動比較重視，因為害怕參賽過程中出現一些尷尬局面，所以肯定會主動做好準備。為了幫助學生梳理清晰的思路，教師適時給出提示、指點，讓學生以學習內容為原點，對一些概念、特點、實驗等要素展開延伸思考，找到舊知支撐點，這樣便可以構建出完整的知識鏈條。學生依據教師設計的思路展開行動，先對線粒體結構、功能，以及有氧呼吸、無氧呼吸和細胞呼吸原理展開探索，并對接已有的生活經驗進行研究，很快就有一些線索呈現出來，如糖類、脂肪被細胞分解后的能量儲存，有機物進入細胞分解等。如果學生對這些概念理解不深，那么教師要給學生一些線索提示，讓學生積極行動起來，對多個知識要點做出歸納總結處理，為學習實踐提供更多支持。認知同化論思想可以使知識梳理過程得以圓滿實現，從而促進學生知識構建意識的建立，對全面提升學生的生物學學科核心素養也有積極作用。

在高中生物學學科教學中，教師要從學生學習主體出發，有針對性地設計教學程序，為學生帶來更多主動學習的機會，讓學生在知識結構拓寬應用中完成學習目標。學生學力基礎不同，教師對此要有理性判斷，為學生規劃清晰的學習路線，讓學生借助舊知進行新知構建。認同同化論思想在生物學學科教學中應用廣泛，教師針對學生的知識儲備情況做好教學設計，推出一些科學合理的學習任務，能夠為學生帶來更多啟發，讓學生在知識構建中建立生物學學科核心素養。

（責編 林 劍）