轉換角度 化虛為實

胡文君

摘 要：全面提高語文學科核心素養離不開教學評的一體化。在實際教學過程中，學生的認知水平、主體地位、教學評的路徑特征等都影響教學評是否能切實做到一體化。本文以2017版高中語文新課標為綱，以SOLO分類理論為引，結合筆者的教學案例尋求實用性閱讀與交流任務群的教學評一體的有效方案。

關鍵詞：新課標;教學評一體化;實用性;評價

2017版高中語文新課標明確指出，“中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化、細化”“課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養”。傳統教學中獨立單向式的“評”與“教”“學”割裂，而評價也是學生學習的方式，割裂不利于學習的效果，影響核心素養的培養，因而，現在許多教師改變方式，提倡“教學評一體化”。“教學評一體化”是以改善教學為評價的直接目的，以促進學生的發展為最終目的的教學評價原則。許多教師意識到“教學評”的“一體化”不是某個時刻，而是一個過程，于是不局限于口頭的教師評價和學生評價，而以評價表為主要的評價工具，把評價標準指向學習的要點，再嵌入課堂學習過程。此種評價將“評”融合到教師“教”與學生“學”的過程中，使學生參與評價，提高學生的主體地位，并將過程性反饋逆向作用于教師，再由教師的反思二次在過程中作用于學生。評價的效果由單向單一的“教”“學”后的試題評價反饋擴大到雙向多次式的過程和結果的結合，改變傳統的“割裂”狀態。轉變是可喜的，但筆者在“實用性閱讀與交流任務群”課堂學習評價的實踐過程中產生了一些困惑。

首先，認知水平和評價術語造成教學評斷層。

在“實用性閱讀與交流任務群”的《青蒿素：人類征服命運的一小步》《一個物理學家的教育歷程》等知識性讀物類課文教學實踐中，筆者將評價標準嵌入課堂教學，讓學生成為評價主體行使自評和互評的權利后，學生的單元知識能力測評結果與單元學情測評相比并沒有較大程度的改善。在針對測評結果的問卷調查中發現評價表格存在隨意打分現象，細究原因，學生在單元課前學情自評和學習過程性問卷調查的評價表達都較為籠統，這表明學生的自我認知水平低，只能用簡單的“好”“較好”“不好”來評價對說明文的了解情況，不能指出具體的不足，使得反饋的效果降低，教師無法做到對“癥”下藥。而課堂中的評分細則中專業術語居多，部分高一學生無法真正理解，兩相結合，只能對評價表的打分應付了事。站在學生的角度反思問題，教師看似給予學生評價標準，學生實則在霧里看花，做一知半解的“文字游戲”，雖美實虛，教師“教”的預設效果也無法達成。教學評呈隱性斷層，如此之課堂學習評價的教學只是“教學評一體化”的形式主義。

其次，主體程度和單向路徑影響教學評融合。

2017版高中語文新課標強調，“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位。評價要注重展示學生自我發展的過程。”“實用性閱讀與交流任務群”旨在引導學生學習當代社會生活中的實用性語文，“實用性”的學習與學生的主體地位密不可分，沒有學生的“實際操作”何來“實用”，那么學生的主體地位僅體現在自評和互評上就夠了嗎？此種嵌入方式實質上仍未脫離傳統的教學者輸出與學習者輸入的單向模式，教學評的融合度仍不夠。怎樣嵌入才能真正體現“主體地位”，有利于提高學生實用性語文課程學習的效果，促進學生“自我發展”呢？

反思教學過程，筆者認為可以SOLO分類理論為指引來分析改進。SOLO分類評價理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法。它根據學生的已有知識結構、學習的投入及學習策略等多方面的特征把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。

一、描述性評價細則提高評價有效性，促進教學評接軌

自評和互評的胡亂打分屬于SOLO分類理論的前結構層次，指學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。無法理解是造成學生學習結果的核心因素。2017版高中語文新課標的“評價建議”建議教師在具體學習任務的評價中提供細致的“描述性反饋”。“描述性反饋”是將評價的反饋具體細致地呈現給學生，清晰明了地告知學生缺漏所在。課堂學習評價未做到位，階段性反饋的內容很可能一成不變，因為學生的知識能力沒有改變，反饋再細致也只是空談[1]。那么教師可以換個角度思考，反饋用描述性，在評價標準嵌入時是否也可以專業術語為基礎加上描述性標注，例如：標注學過的文本的字句段，輔助學生借助學過的知識理解評價標準的具體意思，使自評和互評切實進行，真正發揮“檢查、診斷、激勵”的作用。

2017版高中語文新課標對“實用性閱讀與交流任務群”的學習目標之一是學習運用簡明生動的語言，介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理。以筆者的教學為例，學生在學習必修下冊第三單元即實用性閱讀與交流任務群的“知識性讀物”的課文后，要完成“如何清晰地說明事理”寫作測評任務——“一年一度的文化節到了，有新的學生來到我們學校進行交流，作為一名寧德市民族中學的學生，請你向他們介紹畬族的文化”。對教師提供的評價細則中“認知較為全面”的“認知范圍”等，學生可能會理解不清，無法精確打分，教師在評價表設計時可在這些術語后加上“描述性標注”，如“認知”下方標注“至少包含文化中的服裝、飲食、語言”，學生在評分時的指向更加明確，又調動本單元學的文章內容輔助理解，評分層次更分明，這樣才能提高認知評價的有效性，正確地檢查自己的不足或為同學提供相對準確的診斷，為接下來學習的改進指明方向[2]。

從另一個角度看，這也屬于表現性評價。表現性評價，指的是通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來評價學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力的評價方法，適用于評價學生應用知識的能力。新課標學業質量水平2-2指出要能對獲得的信息及其表述邏輯做出評價，在參與評價的過程中學生調動思維，充分思考何為“語言表達準確鮮明，思路清晰連貫”，進而做出有效的評價。

二、評價細則主動權改變課堂存在感，利于教學評融合

美國心理學家羅斯說過：“每個教師應當忘記他是一個教師，而應具有一個學習促進者的態度和技巧。”在“五新”背景下的高中語文教學，教師要弱化存在感，起隱身式引導干預的作用。而提高學生的主體地位，跳出輸出與輸入的固化模式，則需教師轉換課堂教學評價的思路。“教學評一體化”的目標是達成教學的有效性，教、學與評三者指向相同，應相互融合，相互促進，形成環繞式輻射網。新課標指出：“評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質。注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。”那么“評”的權利范圍是否可以外化，從而起到引導學生學會學習的作用呢？

（一）課堂評價細則主動權的轉換改善教學評路徑

以筆者在必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流任務群”之“新聞傳媒類”的“以工匠精神雕琢時代品質”一課的教學為例。在課前，學習任務單中提供以工匠精神為主題的人物通訊和一般性議論文做引導干預，并設置評測任務：假如你是雜志《新聞，我來評》的編輯，挑選優秀的新聞評論文章刊登，可有部分稿件未被錄用的投稿人心有疑義，請你發布一份“繩墨表”將選擇刊登的標準告知他們。“繩墨表”即優秀新聞評論的評價表，將教學者的輸出功能弱化為任務導入，把設計評價表的主動權即第一層級解釋權交給學生。學生要設計出“繩墨表”的表征即框架必須在預習時對文本的文體特征、思想內容、語言特點等都有主動分析的意識;要設計出“繩墨表”的質地即優秀的標準則需對文本細致品讀。辨清文體，評判新聞評論優秀與否又涉及“關聯比較”群文閱讀，考查語文核心素養中的“審美鑒賞”的能力;要將“繩墨表”的內容用文字簡明扼要地表達出來則評測語文核心素養中的“語言建構與運用”。課前階段評價表任務設計是學生自主的“學”、學生“評”的第一層解釋權與教師隱身式引導的“教”的三點結合。

在課上，首先互評設計的“繩墨表”，互評的過程中自然就產生思維的碰撞，反思自己設計的不足即對文本解讀得不全面，進而向他人學習，契合語文核心素養中的“思維發展與提升”。評價表設計與互評的環節是學習者行為表現比重加大，主動生成知識素養的過程，恰恰符合“實用性閱讀與交流任務群”的語文學習的實踐特點。學習為了實踐，而探索的實踐過程也是為了學習，評價工具的內容輸出者為何不能是學生呢？高一學生在表格的本質特征引導下設計的評價表大部分屬于SOLO分類理論的多點結構層次，即學生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。評價表的設計不完美同時又能激發學生進一步研習探究的興趣，學習動力線延伸，把學習者的輸入延后，師生共同修改評價表。針對如何從多點結構層次上升為關聯結構層次，教師以兩個結構層次的特性為支架，以關聯為教學突破口，以課文文本為基礎材料，以相似或相反文本為比較信息來設計學習活動，如繪制“繩墨表”之內核——研讀尋妙，品鑒“繩墨”質地的環節。在尋妙處的過程中實現新課標學業質量水平1-2的“在理解語言時，能提取和概括主要信息，能區分事實和觀點，分析各部分內容之間的關系，發現觀點和材料之間的聯系”要求，發現標題與背景、論點、語言對呼吁之效的作用，論點與論據、論證方法、論證結構之間的相得益彰，幫助學生建立多個要素之間的聯系，實現思維質的飛躍。此課堂階段是學生在教師引領下地對文本的思想、邏輯、語言等方面的層層剖析，落實核心素養的提升的學習過程，即學生在互評中的“學”，在教師引導下的“學”與教師的“評”的第二層級解釋權的三者結合。

在課后鞏固實踐，設置基礎測評——參照“繩墨表”評價《“制造強國”呼喚工匠精神》，提升測評——查找關于神舟十二號載人飛船的新聞評論，選擇一則最喜歡的，寫一篇不少于800字的推薦文。學生在用課上的成果評價課外的文本的同時，也鞏固學習知識點，教師通過學生的課外文本評價反饋評測學生的知識掌握情況，以便做出適合學生發展需求的教學調整。這是課后階段學生實際運用知識的“評”“學”，教師對學生學習的“評”與反思調整后的“教”四項結合。

由以上教學案例可看出“評”的解釋主動權交給學生能夠帶來連鎖的良性反應，嵌入式評價擺脫傳統的束縛，轉變為教學評的三角循環式。

（二）試題評價細則主動權的嘗試提升教學評質量

學生嘗試設計評價標準還有助于試題解答前的審題思考。如必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流任務群”之“新聞傳媒類”的“喜看稻菽千重浪”的測評練習有一試題，題目提供2004年度感動中國獲獎者之一袁隆平的頒獎詞，要求結合另兩篇通訊，嘗試為張秉貴或鐘揚撰寫100字的頒獎詞。在此題下方筆者附加一題“假如你是頒獎活動的主辦方，你會從眾多頒獎詞中選擇哪份為張秉貴或鐘揚頒獎，請閱讀示例，提供一份評價細則給大家參考”。學生從人物特點、事跡、語言、立意、手法等角度設計標準并附上分值，設計的過程就是學生對頒獎詞撰寫的思路分析。教師也可借用情境和分值比重引導學生審清撰寫時要關注的主與次，使試題的講評不拘泥于答案解析，而達到解題思路更清晰的效果。

那么所有的教學都要學生設計評價表嗎？并不是。評價表涉及的條條杠杠，條理性、邏輯性強，讓學生掌握主動權時適用于語言相對簡明，情感不是那么含蓄的文本教學，比如：實用性閱讀與交流任務群的文本，可操作性強;適用于不需分點作答的主觀題，如寫頒獎詞、串詞、短詩等，整體性強，對評價表設計時的條理需求較大[3]。再進一步說，“實用性閱讀與交流任務群”的所有內容教學都要以此模式？“實用性閱讀與交流任務群”在必修上下的編排順序上呈層進式，從新聞傳媒類和知識類讀物側重培養篩選整合信息能力和綜合文章內容的能力，到社會交往類側重日常社會生活需要的口頭與書面的表達交流，筆者建議在此任務群的單元選用操作性強的文本讓學生設計評價表適應“評”的模式，其他文本教學由教師提供描述性標注評價表讓學生理解“評”的內核進行自評和互評，對應學業質量水平的1-2的“發現聯系”到2-2的“做出評價”，進而促使教學評一體實質化。

結束語

高考評價體系以核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識為考查內容，創造性地與育人新要求融合起來。評價細則的轉換設計與合理使用是以學生的發展為出發點實現教學評一體實質化的有效途徑，是學科素養、關鍵能力與必備知識融合的重要過程。

參考文獻

[1]楊峰權.“教學評一體化”下習作教學目標的確立及實施[J].教學與管理，2021（35）：57-60.

[2]劉鳳英.指向深度學習的“教學評一體化”課時設計[J].中學政治教學參考，2021（9）：38-40.

[3]曾文巧.讀寫改評一體化作文教學模式探究[D].武漢：華中師范大學，2020.

本文系2020年福建省基礎教育課程教學研究立項課題“‘實用性閱讀與交流任務群課堂學習評價的實踐研究”（課題批準號：MJYKT2020-026）的研究成果之一。