小學語文閱讀教學跨學科思維能力培養探究

李穎翠

【摘要】隨著新課程改革的進一步深化，小學語文教師開始對閱讀教學這一模塊投入了關注的目光，并對以“學科聯動”為代表的生本思維培養理念進行了更具深度和廣度的應用。根據這一趨勢，筆者將結合個人工作經驗和有關研究成果，通過文獻查閱和案例分析等方法，圍繞“小學語文閱讀教學跨學科思維能力培養探究”一題撰文，并從不同角度出發提出一些策略性的建議，希望給相關教師的工作優化帶來一些靈感和幫助。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;跨學科思維能力;培養探究

小學語文是一門綜合性非常強的課程，對于各個方面的知識信息和人文思維都能夠起到一定的涵蓋和表現作用，這一點在最具信息呈現性的教學模塊——閱讀中的表現最為顯著。在過去很長一段時間里，由于傳統教學觀念的影響，很多小學語文教師喜歡以“就事論事”的態度來組織閱讀教學活動，沒有對其中所蘊含的跨學科思維培養資源進行有效的挖掘和利用，導致學生聯動學科素養提升資源的浪費，對語文學科自身的教學優化也未能起到足夠的協助作用。因此，小學語文教師應當以樹立跨學科思維能力培養意識作為新階段閱讀教學的重要任務，從而實現該項教學成果的實質性擴大和優化。

一、在閱讀教學中培養起學生的哲學思維能力

（一）培養學生“透過現象看本質”的思維

在很多小學生以及部分小學語文教師的印象里，“閱讀”似乎是一項以具體篇目為對象的信息攝入和處理活動，這其實是一種片面的認識。語文教育概念中的閱讀是以某一類型的文章為對象，強調的是對學生關于不同類型的材料進行思路剖析、技法應用解讀和情感提煉等能力的培養和強化。從這一點不難看出，閱讀活動本身就體現著濃郁的“透過現象看本質”

的思維氣息。因此在閱讀教學過程中，小學語文教師應當樹立起宏觀的指導意識，引導學生跳出具體篇目的“條條框框”，以“類型”為單位去帶領學生把握材料的文學要素設置模式，并以此來幫助學生形成對文章材料的表現形式等的認知，從而使學生掌握更具指導效力的閱讀解析方法，同時初步形成“透過現象看本質”的哲學思維[1]。

比如對于以“母愛”為主題的材料，教師就要通過群文閱讀的方法來帶領學生了解此類文章在撰寫時所具有的“交代尋常事件+引入情節矛盾+達成情感自然流露”的常規成文規律，將之作為解析這一類型的篇目的認知規律去把握。這樣一來，學生們就可以在主觀上形成模塊化的思維認知，從材料構成的本質切入，達成對宏觀思維的構建目標[2]。

（二）培養學生“普遍性和特殊性相統一”的思維

世界萬事萬物都具有普遍性和特殊性相統一的特點，這也是矛盾理論的基本構成內容。小學生所能接觸到的閱讀素材可謂不一而足，這些材料在不同程度上體現著一定的共性成分，這便是對“普遍性和特殊性相統一”理論的生動體現。據此，小學語文教師在閱讀指導過程中，應從寫作技法的應用角度切入，一方面針對某種寫作技法在材料中的獨特作用進行精準剖析，另一方面將該種表達技法在多元篇目中的共性功能以及常見的應用形式、方向和效果，對學生進行概括性講解，以此來彰顯文學技法的個性化和共性化價值。

例如對“比喻”這種常見的修辭手法，教師可以針對其在某一篇文章中的表現，如本體和喻體的特征的聯系性和對本體屬性的表現作用等進行詳細介紹，然后結合“生動”“形象”這兩個核心作用來概括出所有比喻句的共性表達效果。通過這種方式，學生對于閱讀中有關寫作技法的考查方向便能形成共性的認知，同時在答題時又可以獲得具有較大參考價值的語言組織素材，最終初步形成“普遍性和特殊性相統一”的哲學思維[3]。

二、在閱讀教學中培養起學生的數學思維能力

（一）培養學生的公式應用思維

在很多小學師生看來，語文學習尤其是文章的閱讀學習是一件非常感性的教學活動，追求的是“情隨‘文遷而感慨系之”，似乎和追求“公式套用”的數學思維并沒有什么實質性的聯系。其實任何一項學習活動都是有規律可循的，這種規律可以被宏觀地看作一種“公式”，語文閱讀自然也不例外。小學語文教師在開展閱讀教學時，務必要對文章的行文思路作出科學總結，根據文章的文體、主題、風格等的不同來總結出具有較強概括性、反映性和思維指導性的“套路”，以之作為指導學生完善后續閱讀理解和題目應答的“指揮棒”和“指南針”，讓學生在實現閱讀解題精準化、快速化的同時，又能夠在客觀上形成基于公式應用的數學思維能力。

比如對于說明文閱讀，教師就可以對說明文中常用的幾種說明方法的好處進行公式化的介紹，以“固定評價語+具體說明對象”的“模板”來要求學生進行應答語言的記憶。如此一來，學生的閱讀解答模式就會更加具有模塊化的色彩，也能夠從中提煉、把握出更清晰的解題脈絡和思維組織邏輯，從而實現公式應用思維的有機生成。

（二）培養學生的邏輯推導思維

邏輯推導是完成數學題目解答的核心思維能力，但是這一能力的應用不能只局限在對數學題目的應答中，其對于語言類材料的信息提煉和情感總結也有著不可小覷的重要意義。小學語文教師在閱讀教學過程中要同步進行對學生邏輯推導的培養，通過預測性閱讀的教學模式來引導學生結合既有的材料信息，對后續的文章內容以及全文的情感內涵做出合理猜測，這一過程能夠培養學生的閱讀預測經驗，一來可以讓學生憑借這種經驗縮短閱讀活動的執行時間，二來可以鍛煉學生的語言、情感素材整合能力，從而實現對學生閱讀、寫作素養的提升優化[4]。

例如教師可以要求學生結合一些典型材料的開頭情節以及對人物形象的品讀，來推斷出后續故事的總體走向或者該角色在全文中的形象類別，并在一次次的嘗試中總結出一些具有預測價值的標志性詞句。這種合理的猜測能夠讓學生在腦海中建立起“信息標識—信息方向—信息性質”的邏輯鏈條，從而完成對語言邏輯思維的基本構建。

三、在閱讀教學中培養起學生的科學思維能力

科學和語文之間的交集較少，但是它們之間存在著一個突出的“交匯點”——對日常生活的有機觀察。根據這一共性，小學語文教師在開展閱讀教學的過程中，要在教學平臺和形式上進行相應的擴充，除了進一步做好課堂講解外，還要根據學生的興趣、能力以及教學內容、目標等設計、組織一些觀察實踐類的教學活動，引導學生以代入的方式去了解存在于閱讀材料中的人、事、物，并在這個過程中促進學生觀察能力、實踐能力和探究意識的有機生成，從而實現對學生科學觀察思維能力的有效培養和強化。

比如在完成了《蟋蟀的住宅》這篇文章的閱讀教學后，語文教師就可以帶領學生到戶外觀察蟋蟀等昆蟲的巢穴，鼓勵學生根據文章內容和自己的經驗去發現這些巢穴的共同特點，并思考這些特點的作用。在這個過程中，學生們的觀察能力和思考意識都能得到很好的鍛煉和提升，同時也會產生一系列需要以實驗等方式加以驗證的猜想，這就在客觀上促成了學生科學思維能力的構建。

除了以上幾個方面的主要策略，小學語文教師還可以在閱讀材料的內容選擇上加以權衡比較，多引入一些表現不同學科內容、學習方法和價值的篇目供學生閱讀，讓學生在鍛煉閱讀能力的同時，實現對多元學科的了解深化，從而使跨學科思維培養工作的成果得到進一步擴大。

總之，教育從來都不是“各自為戰”“各行其是”，而是需要以智慧的手法實現不同科目之間的互促互進、相輔相成。小學語文教師要深刻認識到這一點，在閱讀教學中著重培養學生的跨學科思維能力，使學生能夠以閱讀為平臺，實現個人綜合素養的有機形成和提升，為日后進一步的學習、成長和全面發展提供有力的保障。

參考文獻：

[1]張賢.小學語文閱讀教學跨學科思維能力培養探究[J].小學教學研究（學生版），2019（5）：40.

[2]歐陽紅月.核心素養下小學語文閱讀教學中培養學生思維能力探究[J].科學咨詢（教育科研），2019（7）：66.

[3]蘭英霞.語文閱讀教學中如何培養學生的創造性思維[J].甘肅教育，2020（2）：19.

[4]劉芳.探究在小學語文閱讀教學中如何培養學生創造性思維[J].名師在線，2019（34）：84.