PBL理論應(yīng)用研究

陶禮

摘 要：PBL理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建真實(shí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我探究，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力。筆者認(rèn)為，這種教學(xué)方式能夠一定程度上解決走班教學(xué)過程中師生交流不暢、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足等問題，因而在教學(xué)實(shí)踐中嘗試應(yīng)用了該理論，對(duì)該教學(xué)模式下師生角色的轉(zhuǎn)換及其挑戰(zhàn)有了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：走班制;地理教學(xué);PBL理論;師生角色

在新高考改革背景下，走班制教學(xué)逐漸成為一種較為流行的教學(xué)形式。不過，目前在高中走班制教學(xué)模式的開展中，因?yàn)閷W(xué)校的教學(xué)資源有限，這種模式的管理經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺，分?jǐn)?shù)與錄取博弈等原因，走班教學(xué)難以兼顧學(xué)生水平差異，教師與學(xué)生人際關(guān)系相對(duì)淡漠，缺少合理評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的方法[1]。綜合上述諸多問題的存在，導(dǎo)致走班制的開展存在著較大的阻礙，需要對(duì)這些不利因素進(jìn)行分析以及剖析，強(qiáng)化理論層次的指導(dǎo)，搭建符合新高考要求與走班制管理的教學(xué)模式。

課題組對(duì)某高中147名選考地理的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，其中70.14%的學(xué)生認(rèn)為選科后地理學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是“聽得懂但解決實(shí)際地理問題的能力不足”，25.92%的學(xué)生認(rèn)為“課后與教師的交流減少”，而選科后地理課堂問題仍主要以“練習(xí)冊(cè)或試卷上的紙筆練習(xí)”為主（85.42%），教師課堂提問的次數(shù)與選科前“差不多”（52.78%），75.49%的學(xué)生表示“偶爾或極少”在日常生活中發(fā)現(xiàn)和思考地理問題，只有27.08%的學(xué)生認(rèn)為能夠“運(yùn)用課堂中獲取的地理知識(shí)解決生活中的地理問題”。這種現(xiàn)狀顯然難以達(dá)到新高考對(duì)地理核心素養(yǎng)的要求，需進(jìn)一步在教學(xué)中貫徹“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”這一理念，提升學(xué)生自主探究解決問題的能力。筆者認(rèn)為，PBL這種教學(xué)方式能夠一定程度上解決走班教學(xué)過程中師生交流匱乏、學(xué)生自主解決問題能力不足等問題。在此基礎(chǔ)上，筆者與課題組各位成員對(duì)PBL理論進(jìn)行梳理，同時(shí)，在為期兩年的教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用PBL理論指導(dǎo)課堂教學(xué)。我們發(fā)現(xiàn)，教師在PBL教學(xué)中對(duì)于師生的定位比較模糊，無法準(zhǔn)確認(rèn)知具體的內(nèi)容，會(huì)將PBL理論中的師生角色與其他教學(xué)模式下的師生角色相混淆，影響PBL理論的實(shí)施效果。因而明確PBL理論過程中的師生定位是十分必要的。

一、PBL理論及其實(shí)施簡(jiǎn)述

基于問題學(xué)習(xí)（PBL）是一種在世界各地的高等教育和中小學(xué)教育逐步延伸的教學(xué)方法。PBL理論以學(xué)科或?qū)I(yè)問題為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)積極協(xié)作的學(xué)習(xí)情境，以實(shí)現(xiàn)必要和適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成果[2]。在此過程中，學(xué)生搜集信息，學(xué)習(xí)與主題相關(guān)的知識(shí)，并在問題求解的過程中發(fā)展他們的技能，使學(xué)習(xí)者能夠在尋找解決問題方案的過程中能動(dòng)地獲取相關(guān)的知識(shí)，提高解決相同或相似問題的能力，發(fā)展了在生活和未來工作中應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的素養(yǎng)。

PBL理論實(shí)施過程主要包括問題呈現(xiàn)（problem formulating）、應(yīng)用知識(shí)（applying knowledge）、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed learning）、概括（abstracting）和反饋（reflecting）幾個(gè)主要環(huán)節(jié)（Koschmann等人，1996）：1.教師呈現(xiàn)問題，引導(dǎo)建立探究框架;2.初探問題，學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)問題進(jìn)行初步分析;3.再探問題，基于小組合作的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，其中包括問題研究、資料收集和信息處理分析;4.對(duì)形成的成果進(jìn)行討論和反饋;5.總結(jié)與評(píng)價(jià)。這個(gè)過程包括循環(huán)反復(fù)地學(xué)習(xí)，學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中不斷地豐富案例信息，深化問題，最終形成觀點(diǎn)，由此學(xué)生的知識(shí)和技能得到發(fā)展，分析和解決問題的欲望和能力得到提高，學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極主動(dòng)。

PBL理論可運(yùn)用到整個(gè)課程或者課程的一部分，甚至是某個(gè)教學(xué)片段，它區(qū)別于一般教育方式的一個(gè)最顯著的特征是，它是以基于現(xiàn)實(shí)生活的問題為中心進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的。一般來說，PBL理論在實(shí)施過程中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以下幾個(gè)要點(diǎn)：1.學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心;2.小組合作學(xué)習(xí);3.教師成為協(xié)作者（facilitators）或者指導(dǎo)者（guides）;4.基于現(xiàn)實(shí)生活的問題形成整個(gè)學(xué)習(xí)過程的重點(diǎn)和激發(fā)點(diǎn);5.問題作為臨床問題解決技能發(fā)展的載體;6.新知識(shí)應(yīng)當(dāng)通過學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)習(xí)得。

二、PBL理論應(yīng)用過程中的師生角色轉(zhuǎn)換

與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，隨著課程的中心由“知識(shí)”變?yōu)榱恕皢栴}”，PBL理論中師生角色最重要的變化就是地位的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)到主動(dòng)探索知識(shí)的方向進(jìn)行過渡和轉(zhuǎn)變，教師則從占絕對(duì)主導(dǎo)地位的“知識(shí)講解者”變?yōu)樘幱趨f(xié)助地位的“認(rèn)知教練”。

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：?jiǎn)栴}的設(shè)計(jì)者和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的促進(jìn)者

PBL理論強(qiáng)調(diào)，教師不再是課堂的控制者和教學(xué)的中心，而是成為教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)資源的提供者和學(xué)生的指導(dǎo)者。這具體體現(xiàn)在：

1.構(gòu)建積極探究的問題情境

“基于問題學(xué)習(xí)”始于“精挑細(xì)選和精心設(shè)計(jì)的問題”，這些問題要求學(xué)習(xí)者獲取關(guān)鍵知識(shí)、解決實(shí)際問題、自我學(xué)習(xí)，以及團(tuán)隊(duì)合作解決知識(shí)的精神。傳統(tǒng)的教學(xué)往往認(rèn)為學(xué)習(xí)者在運(yùn)用知識(shí)解決問題之前必須完全掌握知識(shí)。與之相反，PBL理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該在實(shí)際問題解決的過程中汲取相關(guān)知識(shí)。因此，PBL教學(xué)過程要求教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，問題應(yīng)該是開放的，但同時(shí)也應(yīng)該包含課堂要求的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

2.組織運(yùn)行良好的合作小組和協(xié)作學(xué)習(xí)

小組合作，共同汲取知識(shí)是PBL模式開展的重要思路。PBL理論的一個(gè)設(shè)想就是通過小組結(jié)構(gòu)分散小組成員的認(rèn)知負(fù)荷，利用小組的力量解決那些對(duì)于單獨(dú)成員來講，難度較大的實(shí)際問題。這直接反映出，小組的組織以及運(yùn)轉(zhuǎn)尤為重要。教師需要定期關(guān)注小組活動(dòng)進(jìn)展情況，引導(dǎo)所有學(xué)生都參與其中，及時(shí)為小組活動(dòng)提供知識(shí)框架，同時(shí)，盡可能地為他們創(chuàng)設(shè)一種優(yōu)質(zhì)、卓越的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓小組不同成員之間的關(guān)系更加親密，更加值得信賴，使小組中的不同個(gè)體可以將自己獲得的經(jīng)驗(yàn)無私分享給其他同學(xué)[3]。

（二）學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：?jiǎn)栴}的解決者和小組合作者

以問題為核心開展的教學(xué)模式，其較為明顯的特點(diǎn)便是讓學(xué)生作為核心，其教學(xué)活動(dòng)的開展均圍繞學(xué)生開展。伴隨著教育過程的不斷推進(jìn)，學(xué)生承擔(dān)的責(zé)任顯著增加，并且逐漸擺脫教師，處于可以獨(dú)立解決問題的狀態(tài)。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的基本角色和主要參與人員，其作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)環(huán)節(jié)。

1.自主探究學(xué)習(xí)

在問題導(dǎo)學(xué)的方式中，學(xué)生不需要教師為自身設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，而是結(jié)合個(gè)人的實(shí)際情況自我設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且通過學(xué)習(xí)的知識(shí)解決相應(yīng)的難點(diǎn)。在此過程中，學(xué)生需要具備較高的自我評(píng)價(jià)、自主探究、自我監(jiān)督能力。

2.小組合作學(xué)習(xí)

在小組合作過程中，學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行小組分工，明確個(gè)體在小組中的角色定位，同時(shí)學(xué)會(huì)依靠同伴的力量共同解決問題。

三、PBL理論應(yīng)用于教學(xué)的過程中角色的轉(zhuǎn)變給師生帶來挑戰(zhàn)

通過對(duì)上面內(nèi)容的闡述，在以問題為核心的學(xué)習(xí)過程中，教師是引導(dǎo)者，而非單純的知識(shí)的傳授者。教師需要采用合適的問題輔助學(xué)生思考。當(dāng)然，教師關(guān)注的重點(diǎn)還應(yīng)該從知識(shí)傳授到學(xué)生的思維發(fā)展，提升學(xué)生的思維認(rèn)知，并且為他們的思維拓展提供充足的資源，督促學(xué)生出色地達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，因?yàn)檫@種方式對(duì)于教師來說是比較新穎的，想要讓他們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)改變自身原有的習(xí)慣是不可能的，而是需要通過一步步的改變，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。

（一）教師面臨的挑戰(zhàn)：教學(xué)方式轉(zhuǎn)變難

影響教師采用PBL理論的主要因素有：1.認(rèn)識(shí)并且接受新的角色和責(zé)任;2.適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境;3.包容組織教學(xué)過程中出現(xiàn)的多變性和不可確定性;4.采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)工具和資源的自信心;5.將課堂教學(xué)與生活中的真實(shí)情境相整合。

與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，教師需要在研究PBL模式上花費(fèi)更多的精力和時(shí)間，也需要大量的教學(xué)資源支撐。而在高中教學(xué)實(shí)踐中，無論是教學(xué)時(shí)間還是教學(xué)資源都十分有限，教師的任務(wù)比較重，很難將PBL理論貫穿始終。同時(shí)，與傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的課堂不同，PBL理論應(yīng)用于教學(xué)的過程中，教師的角色更多的是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，這具備了更多的不確定性，更加考驗(yàn)教師的教學(xué)機(jī)制。例如：如何將課本知識(shí)與真實(shí)情境相結(jié)合，設(shè)計(jì)出符合PBL宗旨的問題情境;能不能捕捉到學(xué)生自主探究過程中的生成性問題，提供框架式的幫助等，這都給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變難

PBL理論要求學(xué)生采取積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)策略和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)態(tài)度。適應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生突然轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的批判性的思考者角色，從主觀思想上認(rèn)為是比較難以實(shí)現(xiàn)的，加之他們?cè)谔骄繉W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)上存在著一定的欠缺，在面對(duì)問題任務(wù)時(shí)，學(xué)生往往難以確定關(guān)鍵性問題并達(dá)成一致性的研究方案。他們往往不清楚如何將他們接收的信息與他們的背景知識(shí)連接起來;他們對(duì)于各個(gè)探索階段仍然存在著些許的問題，如假設(shè)、邏輯推理、論證和將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成結(jié)果。當(dāng)學(xué)生具備了一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境和必要的信息資源，他們最終也將能夠把各類資源統(tǒng)籌起來。這是在PBL理論框架下實(shí)施的富有挑戰(zhàn)性的一個(gè)方面[4]。

四、PBL理論實(shí)施中教學(xué)策略的改進(jìn)

針對(duì)PBL理論實(shí)施過程中師生角色轉(zhuǎn)變難等問題，筆者依據(jù)具體教學(xué)實(shí)際總結(jié)了以下幾點(diǎn)改進(jìn)策略：

（一）及時(shí)激勵(lì)，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

PBL模式是一個(gè)持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過程，當(dāng)學(xué)生感到工作無法進(jìn)展的時(shí)候，很容易產(chǎn)生消極情緒，教師應(yīng)適時(shí)地提出大量問題刺激他們思考。例如：當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)小組只會(huì)消極地坐著，教師應(yīng)及時(shí)了解情況，提出諸如：“你們準(zhǔn)備如何開始呢？”“對(duì)這個(gè)問題有沒有什么疑問？”“在哪里有可能找到我們需要的資源呢？”系列問題，直到這個(gè)小組漸漸明晰他們學(xué)習(xí)的要點(diǎn)并準(zhǔn)備開始探究[5]。

（二）準(zhǔn)確表述，明確任務(wù)

學(xué)生初次接觸PBL這種全新的自主的教學(xué)方式，對(duì)于長(zhǎng)期習(xí)慣于在教師指導(dǎo)下一步一步開展學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，對(duì)突如其來的自主權(quán)反倒會(huì)感到無所適從。在這種情況下，教師的促進(jìn)者角色就顯得尤為重要，在教學(xué)組織過程中，需要將任務(wù)目標(biāo)盡量表述得詳細(xì)清楚，使學(xué)生在問題解決過程中不至于迷失方向。

（三）發(fā)揮小組功能，促進(jìn)同伴互助

在走班制背景下實(shí)施PBL教學(xué)模式，不可避免地面對(duì)大班教學(xué)的問題，筆者在課堂中也遇到了小組過多，教學(xué)任務(wù)過重，分身乏術(shù)的問題。經(jīng)過仔細(xì)思考，筆者認(rèn)為改善這一問題的關(guān)鍵在于小組功能的發(fā)揮。由于課時(shí)較緊，本次教學(xué)的小組是由筆者按照座位排列事先分好的，出現(xiàn)了小組水平參差不齊的情況，小組應(yīng)有的分散認(rèn)知負(fù)荷，增進(jìn)同伴互助的功能沒有得到有效發(fā)揮。小組組織還是應(yīng)當(dāng)回歸到以學(xué)生自主組合為主、教師指導(dǎo)為輔的方式，注重小組成員的異質(zhì)性，注重小組組長(zhǎng)作用的發(fā)揮。教師不再成為學(xué)生唯一依賴的資源，當(dāng)某些學(xué)生在問題解決過程中感到茫然時(shí)，不僅教師可以提供咨詢，小組成員和其他成員也能提供幫助。

（四）及時(shí)總結(jié)評(píng)價(jià)，予以反饋。

在PBL模式實(shí)施過程中，除了最后一階段對(duì)學(xué)生整體的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)還應(yīng)在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后進(jìn)行，如在案例中，當(dāng)學(xué)生完成了“問題初探”，教師就應(yīng)當(dāng)及時(shí)總結(jié)學(xué)生在探究問題中獲取的知識(shí)和學(xué)習(xí)要點(diǎn)，并幫助他們明確探究的方向，指出改進(jìn)的措施[6]。

結(jié)束語

盡管當(dāng)前PBL教學(xué)模式在我國(guó)還存在一定適應(yīng)性問題，但PBL理論作為一條改革思路，在國(guó)內(nèi)外教學(xué)改革中已經(jīng)卓有成效，對(duì)我國(guó)課程與教學(xué)的革新有著重要的借鑒意義。基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，以問題的真實(shí)性、學(xué)生的主體性、學(xué)習(xí)的協(xié)作性、過程的探究性以及學(xué)科的綜合性為主要特征，既注重課程內(nèi)容，又注重以問題解決為核心的課程過程，與地理新課程改革的理念相一致，符合新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的要求，PBL理論對(duì)于探尋新的地理教學(xué)和學(xué)習(xí)方式具有必要性。同時(shí)，鑒于地理學(xué)科綜合性、實(shí)踐性和探究性等學(xué)科特點(diǎn)，PBL教學(xué)模式有效地應(yīng)用于地理教學(xué)也具有可能性。如何基于我國(guó)國(guó)情，結(jié)合我國(guó)中小學(xué)的實(shí)際情況，創(chuàng)造出一些適應(yīng)本土環(huán)境的PBL變式，形成具有中國(guó)特色、區(qū)域特色、學(xué)科特色的PBL教育教學(xué)方案將是一個(gè)有待理論和實(shí)踐不斷探索的問題。

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本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃（Guangzhou education scientific research project）2019年度課題“新高考背景下PBL理論在走班制教學(xué)中的應(yīng)用——以高中地理學(xué)科為例”（課題編號(hào)：201912045）。