《法言》討論法的特點及其對中學語文教學的意義

【摘要】討論法在先秦時期已被應用于諸子教學之中，西漢揚雄的《法言》更是以討論的形式撰寫而成。《法言》中的討論具有主題明確、有的放矢，設為問答、問題驅動，善用修辭、以古鑒今等特點，其對討論法的運用可為當代中學語文課堂教學提供諸多啟示。

【關鍵詞】《法言》;討論;中學語文;教學

作者簡介：吳彩儀（1998—），女，廣東省廣州市廣州大學人文學院學科教學（語文）方向碩士研究生。

討論法在今天的教學中被廣泛運用，這種教學方式在先秦諸子講學的過程中已被使用，如作為孔子及其弟子言談記錄的《論語》，記載了很多孔子師徒之間的討論，《孟子》中也記載了許多孟子與萬章、公孫丑等弟子進行討論的內容。時至漢代，在經學思潮主導之下，章句之學成為經學傳授的主要形式，先秦諸子論辯之風消歇，但仍有學者堅守諸子傳統，揚雄則是其中之一。揚雄所著的《法言》以《論語》為模仿對象，每篇圍繞設定的主題展開討論，書中對討論法的運用特點鮮明，效果突出，可為當代中學語文教學提供諸多啟示。

一、《法言》討論法的特點

揚雄仿《論語》而作的《法言》以“問對”（討論）的形式撰寫而成，其中的討論具有以下三個特點。

（一）主題明確，有的放矢

《法言》共十三卷，其篇章命名沿襲古書的命名傳統，即摘取每篇首段的前兩字命名。但是《法言》的篇名與《論語》略有不同，《法言》的篇名也是其討論的主題，每一段討論都能緊緊圍繞主題有序展開。比如《學行》主要講述學習之道，全篇討論都圍繞學習展開，由下述引文可見一斑。

習乎習！以習非之勝是也，況習是之勝非乎！於戲！學者審其是而已矣。

或曰：“焉知是而習之？”

曰：“視日月而至知眾星之蔑也，仰圣人而知眾說之小也。”[1]

這段引文的討論內容是學習對象的是與非，討論以“習乎習！以習非之勝是也，況習是之勝非乎！於戲！學者審其是而已矣”引起，這段話不僅引出了下面的討論，同時還限定了討論的主題。《法言》的其他篇章也是如此圍繞篇題展開討論的。正因為討論的主題明確，《法言》中的討論能夠做到層層深入，有的放矢[2]。

（二）設為問答，問題驅動

《法言》中的討論不同于《論語》中記載的孔子與弟子之間的相與問答，是以設為問答的形式展開的。在《法言》中，我們明確知道回答者都是揚雄，至于提問者是誰，我們無從知曉，這是作者有意忽略的，因為作者認為不需要寫出來[3]。提問在《法言》的討論中具有驅動作用，提問的價值在于問題本身而不是提問者是誰。如《先知》共二十八則，其中有十四則都是以設為問答的形式展開討論，討論內容占其總量的一半。如其中第十則便是此種形式的問答。

或苦亂。

曰：“綱紀。”

曰：“惡在于綱紀？”

曰：“大作綱，小作紀。如綱不綱，紀不紀，雖有羅網，惡得一目而正諸？”

上述討論的主題是國家昏亂的原因。對于亂世之因，揚雄第一次作答時沒有和盤托出，只說在于綱紀。顯然，提問者并沒有真正領會揚雄回答內容的含義，于是再次發問說：“為什么在于綱紀？”這其實也是在問亂世的出現是否因為綱紀不好。此時，揚雄才對亂世之因進行了詳細闡述，說明亂世的出現不是綱紀本身不好，而是綱紀沒有被遵循。這類討論方式與孔子“不憤不啟，不悱不發”的教學理念是一脈相承的。如揚雄這樣以問題推動討論，論述效果比簡單陳述要好得多。

（三）善用修辭，以古鑒今

《法言》體大思精，涉及政治、倫理、哲學、文學等多個方面，但是其內容并不算晦澀，這主要得益于揚雄在問題討論時注重運用多種修辭手法，并稱引大量歷史典故。

1.善用修辭，深入淺出

揚雄撰寫《法言》時，運用多種修辭手法，將抽象的內容具體化，使之更通俗易懂。比喻、對比、反問等修辭手法在討論中紛至沓來，使《法言》這部體大思深的思想著作趣味橫生。如《問道》開篇即以討論展開，第一則討論的主題是“何為道”，第二則討論的主題是“道的功用”，這兩則討論都以現實中的道路比喻天道，以現實中道路的曲直與功用闡明天道的內涵及功用。在本篇中，作者通過比喻，將抽象的天道闡釋得通俗易懂。《法言》中運用了多種修辭手段，將復雜難懂的思想理念解釋得通俗易懂、趣味橫生，討論的效果極佳。

2.稱引史實，以古鑒今

《漢書·揚雄傳》載：“雄見諸子各以其知舛馳，大氐詆訾圣人，即為怪迂。析辯詭辭，以撓世事，雖小辯，終破大道而或眾，使溺于所聞而不自知其非也。及太史公記六國，歷楚、漢，訖麟止，不與圣人同，是非頗謬于經。故人時有問雄者，常用法應之，撰以為十三卷，象《論語》，號曰《法言》。”可見，考辨史實是《法言》的主要內容之一。然而史實不僅是《法言》考辨的對象，也是討論中經常取用的材料。以歷史典故闡明事理是《法言》討論的常見手法。以《淵騫》為例，其中記述了如下討論。

或問勇。

曰：“軻也。”

曰：“何軻也？”

曰：“軻也者，謂孟軻也。若荊軻，君子盜諸。”

“請問孟軻之勇？”

曰：“勇于義而果于德，不以貧富貴賤死生動其心。于勇也，其庶乎！”

對于“何為勇”，揚雄沒有正面回答，而是以“軻”作答。歷史上以軻命名的人物不多，最著名是荊軻和孟軻，皆以“勇”著稱。但揚雄認為，荊軻刺秦王臨危不懼，彰顯出來的只是匹夫之勇;孟子身處亂世以“大丈夫”自任，宣揚王道，體現的是君子之勇。上述討論，是在對同類歷史人物的評價中闡明勇的含義，同時也表明了作者自己的價值取向。歷史典故的稱引使得原本枯燥的討論趣味性大增。

二、《法言》討論法對中學語文教學的意義

當前中學語文教學改革離不開教學理論和教學方法的創新，在具體操作中，教師常常忽視了從傳統文化資源中汲取智慧。中國古代教育起源很早，并且在漫長的歷史長河中孕育出了豐富的教育思想和多種多樣的教學方法，當代語文教學應重視從中國古代教育思想和教學方法中汲取智慧，努力實現中國古代語文教育資源的現代轉換。《法言》是漢代諸子著作的杰出代表，以討論的形式撰寫而成，其對討論法的運用非常嫻熟且獨具特色。筆者認為，《法言》不僅可以作為反思當前中學語文教學的一面鏡子，還應成為討論式教學的取法對象。具體而言，《法言》討論法之于中學語文教學的意義，主要體現在以下兩個方面。

（一）以《法言》討論法為參照，反思目前討論式教學存在的問題

當前語文教學強調學生的主體地位，強調師生共生的課堂，因此教師不僅應在思想層面重視學生在課堂上的主體地位，還要落實到課堂環節，在教學過程中給予學生充分的發言空間。以《法言》中的討論為參照可以發現，中學課堂教學中對討論法的運用中主要存在兩方面的問題。

1.課堂討論目的不明確，問題設置不科學

《法言》涉及的主題非常廣泛，但每一則討論都主題明確。反觀目前中學語文課堂中的討論式教學，部分教師為了呈現看似熱鬧的課堂氛圍，隨意地使用討論法，對于哪些知識點應該用討論法沒有考慮清楚。另外，一些教師設置的討論問題不科學，沒有依據教學目的來確定討論主題，導致討論出現偏離主題，甚至背離教學目標的現象。并非所有的教學內容都適合討論式教學，哪些內容適合討論式教學、如何設置討論問題，都是需要認真思考的問題。

2.教師缺乏對討論的引導與評價

《法言》以討論的形式撰寫而成，并且取得了極佳的效果，這與揚雄在論辯中進行了充分引導有關。《法言》中，揚雄不僅是討論的參與者（問題的回答者），還是討論的引導者。作為引導者，揚雄一方面要保證討論在主題上的集中性，另一方面還要將討論的內容引向更深層次。但反觀目前的教學，教師對于如何在討論環節中引導學生發言、如何評價學生發言的內容，重視程度不夠。成功的討論離不開授課教師的引導和評價，而目前許多中學語文課堂討論以“請同學們開始討論”開始，以“你們的討論結果很棒”或“你們的思考很有成果”來結束，于是教師課堂討論的引導者和評價者的角色沒有起作用，這導致課堂討論不能深入展開，很難達到預期的教學效果，教師也不能較好地完成教學目標。

（二）借鑒《法言》的討論之道，提升中學課堂討論式教學的效果

討論是中學語文教學的重要方法，不能因為存在上述問題就因噎廢食，在教學過程中不使用或減少使用討論法也是不可取的。教師可以借鑒《法言》的討論法，以期有效克服或規避中學語文課堂討論式教學存在的問題，提升討論質量，改善教學效果。具體而言，可從以下兩方面入手。

1.以教學為依據，科學設置討論問題

中學語文討論式教學應以語文課程要求和教學目標為依據，科學設置討論問題。討論問題的設置應盡量遵循以下原則。

首先，問題的設置要在大方向上符合語文課程性質，在小方向上則要符合單元目標。統編版教材采取雙線組織單元的結構編排內容，每個單元既有一個“內容主題”來述說中心思想，也有一個“語文素養”明確學生要掌握的語文知識。因此，教師在設計一篇課文的討論問題前，應仔細推敲單元導語，得出本單元的教學目標，設置討論問題時應直接指向此目標。例如，《觀滄海》被編入了統編版語文教材七年級上冊第一單元，而此單元導語包含了“熱愛生活情懷”“體味修辭手法的表達效果”等字眼，因此教師可以將討論的問題設置為“曹操面對滄海時有怎樣的情懷”“這帶給你怎樣的啟示”“虛實結合的寫作特色對體現曹操的政治胸襟有什么作用”等。

其次，問題要充分聯系原文，切忌空洞。以寫作手法的討論為例，教師可以先給出某一類寫作手法的定義，并且指出它和原文中的哪個部分是關聯的，再拋出問題。比如，要引導學生對《觀滄海》虛實結合的寫作手法進行討論，教師應這樣導入：“虛實結合就是將眼前的景物和想象的景物結合。詩歌前四行是眼前環境描寫，五六行是想象的內容，請思考這兩部分的內容有什么共同點，對表現文章的主題有什么作用？”[4]

最后，問題的表述應該做到簡明扼要，教師最好將其同步展示在多媒體上，不要使用過多的復合句造成學生理解上的負擔。

2.合理引導與評價

教師應做好對課堂討論的引導、總結、評價，這是討論得以順利展開并且達到預期教學效果的保證。

首先，教師應引導學生由淺入深，層層深入地討論。這一目標可以通過設置問題來實現，即先設計封閉式問題，再設計開放式問題。先依據課文內容設計封閉式問題，課文中有正確答案，學生能夠回答;再以此為依據，設置開放性問題，感受學生的想法，融合師生的不同生活經驗，做到課堂共生，使討論真正走向更深層次。例如在《觀滄海》的教學中，教師便可設置下列問題：“曹操眼前的滄海有哪些景物？他的心情是怎樣的？同學們到海邊時，看到同樣的景物，是否能產生和曹操一樣的情懷？”前半部分是閉合性題目，學生只需數出詩歌中的景物便可作答，簡單的問題能使各水平的學生都參與其中，并且在比較詩句后學生會更熟悉文本;后半部分屬于半開放性題目，學生要依據自身的經驗來作答。

其次，教師要對學生的討論內容進行評價，將討論引入更深層次。在這一環節中，教師可根據學生討論發言的內容，運用事典、語典、修辭、聯系現實等手法，將討論推向更深層次。例如，在學生回答前一段所述問題之后，教師可以這樣評價：“這位同學說他和曹操一樣，在海邊見過山島、海風、波濤;但他又和曹操不一樣，曹操看到大海海納百川的胸懷，他看到的是自然清新的環境。這位同學看到大海的靚麗清新，我們也看到他熱愛生活的澄澈的心。”教師的評價既能鞏固學生對課文的認知，也能將討論推到一個新的高度。

最后，教師要做好課堂討論的總結。討論式教學的目的不僅僅是活躍課堂氛圍和體現學生的主體性地位，更是取得理想的教學效果，所以教師對討論內容的總結不可或缺。教師總結時應做到條理清晰，面對封閉性的題目，要細致地講解與書本關聯的部分;面對開放性問題，教師的總結應結合學生的回答內容進行組織;而涉及教學知識點的問題，教師的總結則必須全面而準確。

【參考文獻】

[1]揚雄.法言[M].北京：中華書局，2012.

[2]劉總總，苗懷明.從《論語》語錄體看孔子教育思想的實踐[J].江淮論壇，2021（05）：187-192.

[3]夏德靠.論《法言》的制作及文體特質[J].河北師范大學學報（哲學社會科學版），2021，44（01）：45-55.

[4]程翔.我的課堂作品[M].北京：商務印書館，2020.