主客位融合：我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的價值取向

［摘 要］ 在基本解決了有園可上的問題之后，我國農(nóng)村學(xué)前教育面臨著如何提高質(zhì)量的問題。這就必然會涉及價值觀的問題。不同價值觀念之間的博弈不僅會影響教育實踐的方向與模式，而且會影響改革合力的形成。要實現(xiàn)內(nèi)生性發(fā)展，就需以文化主客位融合的思維視域?qū)徱曓r(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的宏觀背景，建構(gòu)更具包容性的價值目標(biāo)體系、更具針對性的課程內(nèi)容與教學(xué)方法體系。

［關(guān)鍵詞］ 農(nóng)村學(xué)前教育；教育價值觀；觀念融合

農(nóng)村教育改革始終存在這種需要究竟是來自農(nóng)民之內(nèi)還是農(nóng)民之外的認識論困境，[1]亦即人類學(xué)研究視野中主位文化和客位文化的博弈問題。農(nóng)村學(xué)前教育是農(nóng)村教育的重要組成部分，隨著發(fā)展水平的提升，農(nóng)村學(xué)前教育的改革與實踐必然會涉及價值觀層面的問題。而廣泛的經(jīng)驗表明，關(guān)于下一代應(yīng)該得到怎樣的教育、應(yīng)該學(xué)習(xí)什么、應(yīng)該如何成長、應(yīng)該達成什么樣的目標(biāo)等核心問題，家長、教育工作者、政策制定者和研究人員等利益相關(guān)者往往無法達成一致的意見。[2]當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展面臨的一個需引起重視的問題是，在政府不斷擴大資源供給、優(yōu)化資源配置的背景下，如何帶來農(nóng)村兒童的適宜性發(fā)展，以及以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)農(nóng)村家庭、農(nóng)村社會與整個社會的協(xié)同發(fā)展。農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展中文化主客位之間的立場和視角沖突廣泛體現(xiàn)在價值理念、課程內(nèi)容、實踐模式等諸多方面，使得農(nóng)村學(xué)前教育在數(shù)量規(guī)模發(fā)展到一定水平時無法實現(xiàn)質(zhì)的突破。要實現(xiàn)內(nèi)生性發(fā)展，就必須打破認識上的二元對立思維，以文化主客位融合的視角來看待農(nóng)村學(xué)前教育價值的多樣性及其實踐過程的復(fù)雜性。

一、當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展面臨的價值困境

以兒童發(fā)展為本是現(xiàn)代教育的邏輯起點，它構(gòu)成了我國農(nóng)村學(xué)前教育改革與發(fā)展的價值基點。與此同時，作為一項重要的社會公共服務(wù)，農(nóng)村學(xué)前教育也被賦予了阻斷貧困代際傳遞、發(fā)展農(nóng)村社會和實現(xiàn)社會公平的重要職能。在政府主導(dǎo)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的政策背景下，黨和國家不僅切實擔(dān)負起了農(nóng)村學(xué)前教育在政策設(shè)計、資源供給、過程管理、質(zhì)量評價等多個方面的責(zé)任，同時也規(guī)定了農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)、方向和模式，有力地改善了農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展處境。[3]在基本解決廣大農(nóng)村學(xué)前兒童有學(xué)上的問題后，如何提高質(zhì)量也就成了各界關(guān)注的焦點，而對質(zhì)量的不同定義也觸發(fā)了不同價值觀之間的沖突與博弈，使得政策話語體系下的科學(xué)質(zhì)量觀得不到有效實踐。正是由于存在不同的教育訴求，歷史上猶如鐘擺一樣來回滌蕩的兒童發(fā)展取向教育價值觀和學(xué)業(yè)取向教育價值觀之間的博弈也下延到學(xué)前教育階段，[4]幼兒園教育“去小學(xué)化”、零起點教學(xué)等也成了政府進行教育治理和提升教育質(zhì)量的重要舉措。

包含農(nóng)村學(xué)前教育在內(nèi)的農(nóng)村教育一直被貼上落后和質(zhì)量低下的標(biāo)簽，這種落后不僅指物質(zhì)條件上的，同時也指思想觀念和價值取向上的，農(nóng)村兒童家長、農(nóng)村幼兒園教師甚至農(nóng)村社會在內(nèi)的一眾主體都被認為是需要被科學(xué)教育觀念所引導(dǎo)和教育的。[5]當(dāng)政策和理論話語以去情境化的兒童發(fā)展取向的價值觀來統(tǒng)攝整個農(nóng)村學(xué)前教育價值體系時，學(xué)業(yè)發(fā)展取向的教育價值觀就被無限放大并受到持續(xù)批判，但兒童發(fā)展取向的教育價值觀在最大限度優(yōu)化農(nóng)村學(xué)前兒童發(fā)展環(huán)境的同時，也遭遇了諸多形式的抵抗，且其激進式的改革是否能真正促進農(nóng)村學(xué)前兒童的適宜性發(fā)展仍是一個有待時間檢驗的問題。一方面，農(nóng)村學(xué)前兒童最為缺乏的并不是游戲，而是良好的文化氛圍和教育支持，在發(fā)展良好的行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)的同時，更需要發(fā)展良好的認知能力和豐富的文化經(jīng)驗，后者是發(fā)展農(nóng)村學(xué)前兒童學(xué)習(xí)能力，支持農(nóng)村學(xué)前兒童在后續(xù)階段獲得學(xué)業(yè)成功的重要條件。[6]另一方面，人口的自然流動以及教育場域的多樣化為農(nóng)村家長消解政策和理論話語中的科學(xué)教育觀創(chuàng)造了現(xiàn)實基礎(chǔ)。物質(zhì)條件的改善以及社會競爭的加劇強化了農(nóng)村學(xué)前兒童家長對子女的教育補償意愿，使其更傾向于追求那些具有現(xiàn)時結(jié)果的教育項目，[7]“零起點”教學(xué)也還未能成為事實層面治療家長教育焦慮和教育內(nèi)卷的良方。

基于客位文化的局外人視角試圖越過農(nóng)村主體的現(xiàn)實需要來規(guī)定農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展方向和實踐模式，但農(nóng)村家長基于理性而進行的教育選擇會通過流入城市就讀等方式來消解政策和理論話語所設(shè)定的價值目標(biāo)，從而使農(nóng)村學(xué)前教育失去作用的對象。解決認識層面的價值分歧是深化農(nóng)村學(xué)前價值認識、優(yōu)化農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展路徑和提升農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展質(zhì)量的必經(jīng)之路，同時也是合理發(fā)展農(nóng)村學(xué)前兒童以及全面發(fā)揮農(nóng)村學(xué)前教育多重價值必須認真思考的問題。

二、我國農(nóng)村學(xué)前教育價值沖突的具體表征

在以兒童發(fā)展為中心以及發(fā)展鄉(xiāng)村的雙重價值驅(qū)動下，以政策制定和理論研究者為代表的外在于農(nóng)村的主體與農(nóng)村家長之間對教育價值認知的分歧日趨明顯?？臀晃幕曈蛳碌霓r(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)該培養(yǎng)“留土、有根、健康成長”的兒童，[8]概括起來就是要發(fā)展安于農(nóng)村土地的、身心全面健康成長的兒童。這一價值取向催生了農(nóng)村學(xué)前教育實踐中的“去城市化”和“去小學(xué)化”，由此也導(dǎo)致了其在兒童發(fā)展取向與學(xué)業(yè)發(fā)展取向、城市發(fā)展取向與農(nóng)村發(fā)展取向這兩對價值范疇之間的沖突，以及在課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面訴求的分歧。

在價值觀念層面，以兒童發(fā)展和農(nóng)村發(fā)展為導(dǎo)向的價值觀主導(dǎo)著當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展路向，它們通過掌握政策制定、資源供給以及話語表達等權(quán)力全面控制著農(nóng)村學(xué)前教育的實踐過程。這一價值觀念體系是基于國家和社會的整體發(fā)展需要而建構(gòu)起來的，此時農(nóng)村學(xué)前兒童被視為一個抽象的類存在，它并不關(guān)照某一個活生生的、具有個體情境特征的兒童。因此，對于這一價值取向下的農(nóng)村學(xué)前兒童首先應(yīng)該培養(yǎng)他們良好的行為習(xí)慣、個性品質(zhì)和學(xué)習(xí)品質(zhì)，以及對鄉(xiāng)土社會的認同與積極情感，在課程實施上則強調(diào)游戲和日常生活視角。但基于對現(xiàn)實生活的體認以及未來美好生活的期望，農(nóng)村幼兒家長在整體上仍傾向于將教育視為實現(xiàn)社會流動和身份升遷的重要工具。在社會資源配置不均衡的大背景下，他們對身體和身份上的雙重去農(nóng)村化有著強烈的意愿。對農(nóng)村家長而言，他們首先要解決的是生存而非發(fā)展問題，這與理論話語中將農(nóng)村構(gòu)建為一個美好的精神家園的價值取向截然相反。

當(dāng)以兒童發(fā)展和農(nóng)村發(fā)展為名時，理論工作者就賦予了農(nóng)村本土知識和環(huán)境很大的優(yōu)先性。在關(guān)于農(nóng)村教育質(zhì)量低下以及農(nóng)村學(xué)生發(fā)展落后的漫長的討論中，很多研究者都將問題歸咎于課程內(nèi)容的去農(nóng)村化，是農(nóng)村兒童不熟悉的內(nèi)容致使他們學(xué)習(xí)興趣低下。因此，從農(nóng)村學(xué)前兒童的可接受性和培養(yǎng)他們的鄉(xiāng)土情感出發(fā)，農(nóng)村場域中的一草一木、一文一景都被賦予了極高的兒童發(fā)展價值，且這些資源被認為是實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)涵和特色發(fā)展的重要憑借。[9][10]在這一理念的影響下，農(nóng)村學(xué)前教育中各種自然課程、游戲課程蓬勃興起，在生活中學(xué)、在玩中學(xué)也成了開展農(nóng)村學(xué)前教育課程教學(xué)的基本準(zhǔn)則。盡管以兒童發(fā)展為中心的教育價值觀強調(diào)要尊重學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律和個體差異，但當(dāng)將這種價值取向轉(zhuǎn)化為一元的價值標(biāo)準(zhǔn)時，其實質(zhì)就演變?yōu)橐环N標(biāo)準(zhǔn)化的兒童教養(yǎng)方式。與此相對應(yīng)，農(nóng)村家長對學(xué)前兒童教育的認知是與具體情境相聯(lián)系的，他們對課程內(nèi)容和教學(xué)方法的需求與專家視域中抽象的兒童發(fā)展有著巨大的差別，顯性的知識或者技能的學(xué)習(xí)有著更大的優(yōu)先性。但這種行為模式是為政策和專家話語所批判的，“去城市化”“去成人化”“去小學(xué)化”一直都是政策和理論專家用以矯正農(nóng)村學(xué)前教育實踐偏差的重要話語。農(nóng)村家長與政策實踐和理論研究者之間的博弈也從幼兒園延伸到課外培訓(xùn)機構(gòu)以及家庭當(dāng)中，課外培訓(xùn)機構(gòu)和家庭教育也成了被規(guī)范的對象。

基于農(nóng)村主體的視角，以農(nóng)村本土知識為主要課程內(nèi)容，以游戲為主要課程實施方式的做法，其實并非真正的兒童的視角，在本質(zhì)上仍是話語權(quán)力的主導(dǎo)者為實現(xiàn)自己的價值預(yù)設(shè)而施加給農(nóng)村兒童的，他們并沒有從農(nóng)村兒童、農(nóng)村家庭、農(nóng)村社會與整個社會的融合發(fā)展來考慮教育的情境性、復(fù)雜性和多樣性。盡管以犧牲農(nóng)村兒童當(dāng)下的游戲和休閑時間而專注認知和學(xué)業(yè)的發(fā)展是違背兒童精神的，但從長遠來看這種做法并不一定就是不合適的，因為農(nóng)村兒童缺乏的不是游戲，而是文化和認知方面的發(fā)展。[11]以兒童發(fā)展為中心是一個不可被證偽的問題，兒童的發(fā)展可以從不同的向度和水平進行測度，其發(fā)展結(jié)果也可以從不同的意義水平進行解釋。其背后需要厘清的關(guān)鍵問題是，農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展關(guān)涉著哪些利益相關(guān)方，不同的利益相關(guān)者會因兒童的發(fā)展得到何種收益或者受到何種損害，以及各自應(yīng)該具有何種性質(zhì)、何種水平參與決策和實踐的權(quán)力。如果不從深層次思考這些問題，農(nóng)村學(xué)前教育仍將會在價值觀念、實踐過程和主體關(guān)系上存在各種沖突。

三、主客位融合視域下農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展路向

農(nóng)村學(xué)前教育的改革路向取決于改革者的價值取向以及對教育情境的認知水平，[12]其改革結(jié)果則取決于對改革過程中相互關(guān)系的杠桿作用的認識以及實踐水平。[13]教育的功能遠遠不止于促進人的發(fā)展這一本體功能，對其價值的認知與實踐必須以綜合的視域作為認識論上的指導(dǎo)。強調(diào)學(xué)前教育發(fā)展的農(nóng)村主位視角并非對外部世界的拒斥，而是為充分理解農(nóng)村主體的價值訴求和生存發(fā)展背景提供一個切入點。馬克思認為，物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程，不是人們的意識決定了人們的存在，相反，是人們的社會存在決定了人們的意識。這就決定了理解農(nóng)村主體的教育價值觀有其正當(dāng)性和必要性，農(nóng)村學(xué)前教育的改革也必須是一種基于兒童并經(jīng)由兒童而實現(xiàn)個體、家庭、國家、社會多方協(xié)同發(fā)展的改革，不能將農(nóng)村兒童以及農(nóng)村社會的發(fā)展與社會的整體發(fā)展人為地割裂開來。

農(nóng)村學(xué)前教育作為我國教育事業(yè)發(fā)展中的難點，其“難”在本質(zhì)上不是指資源配置的貧乏與困頓，而是其鑲嵌的社會結(jié)構(gòu)和社會環(huán)境具有很大的復(fù)雜性，使得農(nóng)村學(xué)前教育需要在不斷解決物質(zhì)發(fā)展條件的同時面對來自國家、社會、個體以及家庭等方面的多重訴求。這也就決定了農(nóng)村學(xué)前教育的內(nèi)生性發(fā)展不能堅持片面的“局外人”或者“局內(nèi)人”立場，而必須是一種文化主客位的高位融合，[14]將農(nóng)村兒童以及農(nóng)村社會的發(fā)展與更廣泛的社會發(fā)展聯(lián)系起來，建構(gòu)更具包容性的價值目標(biāo)體系和更具針對性的內(nèi)容方法體系。農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展當(dāng)以兒童的全面健康發(fā)展為出發(fā)點，但不能將農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展抽象化和浪漫化，而是要在兒童具象發(fā)展的基礎(chǔ)上賦予其他價值目標(biāo)相應(yīng)的合理性和正當(dāng)性，并通過建構(gòu)具有包容性的價值目標(biāo)體系來推動不同利益相關(guān)者對農(nóng)村學(xué)前教育實踐的主體性參與，強化農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)生性動力。[15]此外，在強調(diào)游戲、一日生活和農(nóng)村本土知識的大背景下，農(nóng)村學(xué)前教育要更進一步關(guān)注農(nóng)村學(xué)前兒童在文化經(jīng)驗、認知發(fā)展等方面存在的缺陷，在不違背兒童身心發(fā)展規(guī)律和經(jīng)驗水平的前提下，適當(dāng)強化對農(nóng)村學(xué)前兒童的文化補償，發(fā)展農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)業(yè)能力，拓展農(nóng)村學(xué)前兒童的文化經(jīng)驗，優(yōu)化農(nóng)村學(xué)前兒童的思維品質(zhì)。

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The Value Orientation of the Development of Rural Preschool Education

LI Yong

（The Journal of Studies in Early Childhood Education， Changsha Normal College， Changsha 410100 China）

Abstract： The development of rural preschool education involves the problem of values. The game between different values will affect the direction and mode of educational practice， and the formation of reform force. In order to realize the endogenous development of rural preschool education， the macro background of the development of rural preschool education should be considered， and a more inclusive value goal system and more targeted curriculum content and teaching method system be constructed.

Key words： rural preschool education， educational values， integration of concept