幼兒園教師過程性評價素養的內涵、構成與培養

王蓉

［摘 要］ 幼兒園教育的特殊性要求教師能在幼兒學習與發展的過程中根據每個幼兒的發展水平與個性特點設計和實施個性化的評價方案，同時能把評價結果與自身的教育教學聯系起來，反思自己實施的教育教學對幼兒發展的影響。這種評價能力與相關評價知識、評價態度共同構成幼兒園教師應具備的過程性評價素養。高校學前教育專業應通過強化教育評價課程模塊等方式加強對幼兒園教師過程性評價素養的初步培養，幼兒園更應結合實踐通過開展專門的教研活動等方式促進幼兒園教師過程性評價素養的鞏固與提高。

［關鍵詞］ 評價素養；過程性評價；教育評價

強調過程性評價是現代教育評價的重要特征。[1][2]突出幼兒園教育教學中的過程性評價對于改進幼兒園教育教學具有重要意義。教師是開展過程性評價的主體，其評價素養的高低在很大程度上決定了過程性評價能否實現提高教育教學質量的預期目的。研究顯示，當前我國幼兒園教師對教育教學中的過程性評價存在意識不強、知識缺乏、能力偏低等問題。[3][4][5][6]造成這一問題的原因與幼兒園教師職前培養對評價素養不重視有很大關聯。幼兒園教師過程性評價素養的缺失不僅會影響幼兒的學習過程，而且會對自身專業素養的發展產生消極影響，因此需要結合幼兒園教育的特殊性對幼兒園教師過程性評價素養的內涵與構成進行探究，以明確其培養的方向和路徑。

一、幼兒園教師過程性評價素養的內涵

過程性評價素養從屬于教師專業素養范疇，它是教師在進行過程性評價的過程中表現出來的一種專業素養。由于幼兒園教育的對象與性質區別于其他學段，因而幼兒園教育中的過程性評價也有著其獨特的內涵。一般而言，幼兒園教師過程性評價素養存在的意義在于它能夠更好地為各項教育教學活動的有效開展以及幼兒的有效發展服務，以及更好地激發教師自身的反省意識，而這種反省意識最終也指向教育教學行為的改善和教師綜合素養的提高。幼兒園教育是個體終身發展的開端，具有啟蒙性和發展性，其對幼兒學習的評價也應該著眼于幼兒發展的全面性、持續性和個體性。對教師過程性評價素養內涵的理解也必須基于這一基本認識來展開。

幼兒園教育是以發展兒童為首要和直接目標的，這種非知識或者技能形態的教育目標決定了幼兒園教育不可能像其他教育階段那樣給出非常明確的以知識掌握或技能發展為核心的、從易到難的層層遞進式評價標準，它無法也不能對教育對象進行橫向的比較以鑒別其中的優秀者和落后者。對幼兒學習的過程性評價不能以同一個標準來衡量幼兒的學習結果，而是應該將目光聚焦于幼兒個體本身在學習過程中的學習狀態和行為表現，看幼兒在何種程度上得到了何種性質的發展。要達到這一要求，幼兒園教師就必須要充分了解幼兒的學習與發展規律，要把握不同幼兒在發展速度和發展程度上的個體差異。[7]從這個意義上來說，幼兒園教師的過程性評價素養首先就應表現在其能夠制定符合幼兒發展水平和發展特點的個性化評價方案，這一評價方案不僅要涵蓋幼兒學習的所有可能領域，同時還要能夠呈現幼兒學習與發展的動態性和聯系性，能夠準確且有效地獲取幼兒學習與發展狀態的各項關鍵信息。

以兒童發展為首要任務的教育目標為解析幼兒園教師過程性評價素養提出了一個內省的視角，即幼兒園教師應該通過不斷的評價和診斷來反思自身的教育教學行為對于幼兒學習需要的滿足程度。[8]由于不能將知識的掌握和技能的發展水平作為評價教育教學活動質量的指標，幼兒園教師的評價焦點就只能從靜態的指標體系轉向幼兒的動態性發展本身。而要實現這一目標，幼兒園教師就必須在教育教學活動中時刻保持警醒，時刻觀察和反思自身教學對幼兒學習與發展帶來的影響。此時，如果觀察到幼兒在某一方面獲得了明顯的發展，教師需要弄清楚自己開展的教育教學活動是如何促進幼兒的發展的；如果觀察到幼兒沒有什么變化，教師也需要反思自己開展的教育教學活動為何未能促進幼兒的發展，并根據分析結果對接下來的教育教學方案進行調整。這樣一來，幼兒園教師過程性評價素養的價值就不會僅限于對幼兒發展的診斷和促進，同時還在于通過對教學過程的反思來提升自身的思維品質、拓展自身的知識與經驗范疇以及發展自身的教育教學能力，因而它是促進教師自身專業素養發展的重要手段，可以促進教師和幼兒的共同成長。

二、幼兒園教師過程性評價素養的構成

在有關幼兒園教師評價素養的研究或規定中，評價素養既可被視為一種專業能力，也可被視為能力、知識和品質的綜合，是支撐幼兒園教師有效開展教育教學評價行為的關鍵因素。[9][10]其中能力是過程性評價素養的關鍵表征。[11]過程性評價素養不僅指向對幼兒學習過程的評價，同時也指向教師利用幼兒發展評價結果對教育教學活動本身進行改進和調整。因此，判斷一個幼兒園教師是否具備良好的過程性評價素養，就可以看他們是否具備開展上述兩種活動的能力。評價能力以具體的行為為依托，一個愿意花時間與精力詳細記錄和分析幼兒在不同領域表現的教師，其過程性評價素養顯然要高于一個只能籠統說出幼兒學習大致情況的教師；一個只是收集各種幼兒評價信息并機械地進行幼兒評價的教師，其過程性評價素養顯然不及一個善于把握幼兒學習狀態并及時調整自身教學計劃的教師。

能力是知識運用的結果，因此過程性評價素養也必然包含知識這一基本要素。過程性評價素養的知識要素包含兩個方面，即教育評價方面的專業知識和兒童發展與教育方面的知識。只有如此，幼兒園教師才能知道幼兒的學習特點與發展規律，知道基于什么樣的標準來收集何種形式和特征的幼兒發展信息，知道如何根據幼兒發展的普遍性與個體性來確定評價的標準。也只有在專業知識的指導下，幼兒園教師才能在評價方法的選擇上舍棄考試而選擇檔案袋評價、作品取樣系統、行為核檢表等能夠展現幼兒的真實學習狀態的評價工具。只知道選擇何種評價工具以及評價的開展程序還不夠，教師必須能夠理解評價所獲取的信息的意義。如果不具備相關知識，幼兒園教師就無從了解和判斷教育教學的實踐水平。換句話說，如果不系統掌握幼兒發展和學習評價方面的知識，教師就無法真正理解過程性評價的價值并有效開展過程性評價，不能真正發揮過程性評價的幼兒發展功能。

在具備了相關專業知識與能力之后，如果教師在意識上沒有主動采用過程性評價的意向，或者因為嫌過程性評價要求過高而放棄使用或敷衍了事，那么過程性評價也是不能有效展開的，此時關于過程性評價的知識和能力就都成了擺設。因此，過程性評價素養就必然包含情感態度方面的要素。所謂過程性評價素養中的情感態度要素是指幼兒園教師愿意運用相關專業知識和能力開展過程性評價的意識傾向，是影響過程性評價開展水平的重要因素。當有了積極的情感和態度后，幼兒園教師就不會因為工作量和工作難度的增加而放棄使用過程性評價。培養幼兒園教師對過程性評價的積極信念的關鍵在于，要使他們認識到過程性評價的根本意義不在于理念或方法的創新，而是這一評價范式能夠更好地促進幼兒的發展以及自身專業素養的提升，它可以成就更好的幼兒和更好的自我。

三、幼兒園教師過程性評價素養的培養方向

專業素養是個體后天形成的能力品質，它的形成和發展需要經過相應的培養和鍛煉。幼兒園教育具有很強的實踐性，但這種實踐性又是以廣泛的兒童發展和教育知識為基礎的。幼兒園教師的過程性評價素養不是僅指關于評價的有關知識和能力，它以評價為表現手段，內核則在于對幼兒發展目標和發展規律的認知和理解。因此，要培養幼兒園教師的過程性評價素養，就必須在培養其教育評價能力的基礎上培養其良好的專業素養和綜合素養，要使他們在教育教學實踐過程中能夠真正讀懂幼兒和有效地引導幼兒，這樣方可避免過程性評價素養淪為一種簡單的操作性技藝。

培養幼兒園教師過程性評價素養需要分為職前培養和職后培訓兩個階段來實施。當前我國對幼兒園教師的職前培養體系已經從三級師范教育過渡到了二級師范教育，且其培養目標和培養過程日趨開放，[12]傳統的課程體系也發生了很大的變化。[13]但是，現行的幼兒園教師職前培養課程體系對學生評價素養的關注仍不多，對過程性評價素養培養的關注就更少了。從已有的資料來看，眾多不同層級、不同類型的幼兒園教師培養機構很少將教育評價類課程置于重要的位置，只限于開設一門教育評價方面的課程或者將對幼兒的觀察與評價結合在一起，沒有形成完善的教育評價課程體系，因而學生也就無法得到充分的專業訓練。在這樣一種格局下，要將過程性評價素養作為一種重要的專業素養進行培養就顯得十分困難。要改變這一局面，幼兒園教師培養機構就應該樹立全過程、大評價的培養理念，將幼兒園教師過程性評價素養的培養全方位滲透到課程實踐教學當中去。一方面，培養機構應該強化教育評價課程的設置，突出過程性評價在幼兒園教育評價中的重要地位，引導學生掌握過程性評價的基礎知識和一般方法，夯實其開展教育教學評價的基礎。另一方面，培養機構要強化對學生基礎素養的培養，幫助學生從更廣泛的思維視角去思考幼兒學習與發展的多樣性和復雜性。幼兒的學習與發展不僅是一個持續的過程，同時也和具體的情境相關聯，理解了幼兒發展的規律與特點，就可以更好地理解幼兒行為的意義及其發生邏輯，它可以為教師過程性評價的開展提供更有力的支撐。換言之，幼兒園教師過程性評價素養的培養始于專門的教育評價課程學習，但其良好發展又必須以學生的綜合素養和核心素養培養為前提。如果不能意識到這一點，過程性評價素養就會淪為一種簡單的評價技術，不能真正起到促進幼兒發展的作用。

職后培養包含專門的繼續教育和在幼兒園教育場域以具體的教育教學實踐的方式來開展培養兩種基本形式，其中幼兒園豐富的教育教學實踐活動為教師過程性評價素養的發展提供了良好的平臺。因為只有在真實的教育教學實踐過程中，教師才能真實地面對評價的對象，才能真正將所學的知識轉化為具體的評價行為。[14]在實踐、反思和再實踐的循環反復中，幼兒園教師不僅運用和檢驗了所學到的評價知識，同時也對幼兒的學習過程和學習樣態有了更為真切和全面的了解，知道幼兒的學習需求、發展目標以及應該采取的教育手段，并能夠在不斷的實踐中發展穩定的專業態度和積極的專業情感。[15]在幼兒園教育教學實踐過程中培養教師的過程性評價素養，一是要重視對幼兒園教育過程質量的評價，引導教師不斷認識幼兒園教育對幼兒發展的過程價值，從思想理念上確立過程性評價的重要意義；二是要組織全園教師學習最新的理論研究成果，引導教師加深對過程性評價的認識和理解，優化教師的理念認知與知識結構；三是要開展專門的過程性教育教學評價活動，為教師的過程性評價實踐創造環境和條件；四是要建構系統的過程性評價交流機制，引導教師進行同伴交流和自我反思，為開展各種專業發展活動提供充分的支持。

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On the Process Evaluation Literacy of Kindergarten Teachers

WANG Rong

（Pedagogy Research Institute of Ningbo Hightech Zone， Ningbo 315048 China）

Abstract： Kindergarten teachers should be able to not only design and carry out individualized assessment project for each child during his or her learning process， but also make connection between the assessment results and their education practice. Such abilities and relative knowledge of and attitude to assessment constitute teachers process assessment literacy. Colleges of preschool education should pay more attention to the curriculum module of education evaluation and cultivate preservice teachers primary literacy of process assessment. Kindergartens also play an important role in promoting teachers such literacy by organizing regularly teaching research activities on the issue of process assessment.

Key words： evaluation literacy， process evaluation， education assessment