構建“問、思、議、用”四元素課堂教學模式

摘要：在“四元五環”課堂模式中，教師要以 “問、思、議、用”四元素（精問、思考、互動、運用），結合情境創設，踐行“創設情境，提出問題—小組交流，分析問題—指名匯報，解答問題—引導質疑，再提問題—實際應用，深化問題”五個教學環節。通過引導學生自主學習、合作交流、主動探究、深度體驗，給學生提供自主探究學習的平臺，提高其學習能力和數學素養。

關鍵詞：“四元五環”課堂模式;學習能力;數學素養

隨著基礎教育改革的不斷深化，小學課堂教學的模式也在不斷創新。我們以“四元五環”課堂的“問、思、議、用”四元素（精問、思考、互動、運用），結合情境創設，踐行“創設情境，提出問題—小組交流，分析問題—指名匯報，解答問題—引導質疑，再提問題—實際應用，深化問題”五個教學環節。通過引導學生自主學習、合作交流、主動探究、深度體驗，給學生提供自主探究學習的平臺，提高其學習能力和數學素養。

一、創設情境，提高學生問題能力

問題是數學教學的心臟，數學學習是一個提出問題、探究問題與解決問題的過程。在數學教學中，教師應重視問題情境的創設，把提問的權利交給學生，培養學生問題意識與提問能力，鼓勵學生提出有價值的問題。

（一）創設問題情境

教師應結合教材內容，依據小學生特點，創設有效問題情境，把學生帶進探索知識的海洋，變“要我學”為“我要學”。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》第十冊“約分”一課時，教師可出示圓形實物圖片，引導學生動手涂一涂，提出問題：誰能在1分鐘之內涂出這個圓片的[75100]？這樣的挑戰性游戲任務使學生興趣盎然，他們躍躍欲試，奮筆疾書，迫不及待地想完成任務;有的學生冥思苦想，想要找出教師葫蘆里賣的是啥藥……在涂的過程中，學生感受到分“成100份，再找75份”太麻煩，從而產生了“怎樣能簡便一點”的想法，進而體驗了約分的好處。

（二）創設活動情境

《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出：“有效的數學學習活動不能單純依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方法。”教學中，教師應給學生提供自主探索的機會，讓學生在探索的過程中感悟問題、探究問題。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》五年級下冊“圖形的旋轉”一課時，在學生明確了旋轉三要素之后，教師創設了一個問題情境“線段OA繞端點旋轉90°”，讓學生用小棒來代替這條線段，在方格紙上轉一轉。反饋時出現4種不同的情況，學生自然地提出疑問“為什么會出現這4種不同的情況呢？”這樣學生就在探究的同時，培養了問題意識。

（三）創設沖突情境

學生只有自己會主動提出問題，主體作用才能得到真正發揮。許多學生之所以覺得沒有問題可問，主要是因為他們不知道該怎樣去發現問題、提出問題。為此，教學時，教師要引導學生主動地去發現問題、提出問題。

例如，在教學“工程問題”一課時，教師想通過一道整數工程問題的解答，使學生得出分數工程應用題的結構特征和解題規律。但是兩者關系如何轉化？這時就需要創設沖突情境，讓學生獨立思考、主動發現。教師可先讓學生獨立解答例題，然后將題中長“30千米”的條件先后換成45千米、60千米、90千米、900千米。學生感到疑惑，有的學生問道：“為什么這段公路長不管變成多少千米，最終答案都是6小時呢？”這個問題的提出切中了新知的要害，抓住了知識的本質，為探索工程問題的特征與解題的模型打下了基礎。

二、依托問題，提高學生思考水平

問題是引發學生數學思考的動力與源泉，有效的提問可直接影響學生的思考。教學中，教師要精心設計問題，引導學生去思考、去探究、去解決。

（一）借助問題，啟發學生思考

在數學教學中，教師要注重啟發學生積極思考，激發學生的學習潛能，鼓勵學生去大膽探索、獲取新知。

例如，在教學“解決問題”時，有這樣一道題目：三個小朋友去買同樣的筆記本，小麗買3本用去18元，小華買5本，應付多少錢？如果小明用去42元，他買了幾本？學生讀完題目后，有點無從下手。

師：大家為什么不動筆呢？

生：題目講了很多條件，很亂。

師：要求小華用去多少元，大家想應選擇哪些條件？能不能把這些條件摘錄下來，使我們看得更清楚一些？

通過這個啟發式問題，學生立即動筆摘錄。

生：（摘錄條件）小麗買3本，18元;小華買5本，需要多少元？

生：畫方框圖，畫線段圖，列表。

師：這樣摘錄，就太清楚了。現在怎樣求小華用了多少元呢？

生：要求5本多少錢，必須先知道每本多少錢。

生：因為他們買的是同樣的筆記本，所以先從小麗入手，求出每本的價錢。

師：小明用去了42元，他買了幾本？

生：42÷6=7（本）。

這時，學生已經梳理出了數量關系，說到點子上了，教師再讓學生進行列式計算即可。

（二）關注“爭議”，促進學生思考

在數學課堂上，由于學生認知水平、思考角度和方式不同，新舊知識存在認知沖突，這些都會引起學生之間觀點的碰撞，思維的交鋒，這樣的交鋒是數學教學中的一筆寶貴財富。教師要關注學生之間的這種“爭議”，以“爭議”為解決問題的突破口，促進學生進一步思考，讓學生在激烈的交鋒與碰撞中擦出思維的火花。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》五年級上冊“解決問題（近似值的實際應用）”例12時，教師可出示這樣一道題目：小華的媽媽要將2.5千克的香油分裝在一些玻璃瓶里，每瓶最多可盛0.4千克，需要準備幾個瓶？教師首先讓學生讀懂題意，列出算式。因為已有知識鋪墊，學生很容易就列出：2.5÷0.4。這時，教師讓學生算一算，到底需要幾個瓶子？一位學生說：“2.5÷0.4=6.25（個），需要6.25個瓶子。”他的說法馬上引起了另一位學生的反駁：“不對，瓶子是沒有0.25個的。應該是2.5÷0.4=6.25（個），根據四舍五入法，6.25（個）≈6（個），所以需要6個瓶子。”教師發現了學生智慧的火花，第一次爭論出現了。教師馬上接著問：“如果小華的媽媽真的只帶6個瓶子，能裝得下嗎？”課堂上出現了不同的回答（能;不能）。這時就激起了學生的爭論欲望，其中一位學生自信地說：“我都不同意前面兩位同學的說法。2.5÷0.4=6.25（個）≈7（個），需要7個瓶子。”這時，另一位學生搶著說：“我對這位同學的說法有補充，2.5÷0.4=6（個）……0.1（千克），剩下的0.1千克還需要一個瓶子來裝。”

上述教學中，教師對于列式、計算都采用了略處理，把重點放在“處理計算結果”上，抓住課堂呈現的多種計算結果，引導學生進行深入思考和激烈爭論，從而使學生擦出了思維的火花。

（三）立足“散發”，引領學生思考

在數學課堂中，經常會出現一題多解的情況。一題多解是指從不同角度、運用不同的思維方式來解答同一道題的思考方法。教師要把握思維的寬度和廣度，從思考的價值入手，引領學生尋求多種方法來解決問題。學生尋求的方法越多，頭腦就越靈活;思考的機會越多，知識的掌握就越深。在尋求一題多解時，教師還要引導學生進行比較、優化，尋求簡便方法。這對學生關于問題解決的策略優選意識的培養、智慧的啟迪都有著重要意義。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》五年級上冊“組合圖形的面積”時，教師設計的教學流程如下：明確合作要求—小組合作探究—匯報探討結果—比較優化方法。教師要求學生在合作中找到盡可能多的方法，計算這個組合圖形的面積。學生發散思維，探討出了如下方法：組合圖形面積的計算方法是將組合圖形通過“分割法”或“添補法”，轉化成我們學過的幾個基本圖形進行計算。根據這個特點，教師引領學生找到盡可能多的方法來解決。不同的方法需要選擇不同的計算數據，所轉化成的基本圖形也不一樣，都具有一定的思考價值。而且通過這樣的一題多解，學生掌握了多種求組合圖形面積的方法，從而更有利于用“知識的遷移”求其他組合圖形的面積。

三、多措并舉，提高學生交流能力

圍繞問題，教師要先讓學生獨立思考，再進行小組交流，全班匯報。通過互動交流，可以有效培養學生的口頭表達能力、概括能力、辯論能力;通過互動交流，能夠拓寬學生的參與面，調動學生的學習主動性和積極性;通過互動交流，能夠促使學生互相啟發、互相幫助，探究新知，解決問題。

（一）先思考，再交流

數學課堂教學中思維訓練是核心。讓學生展示思維過程，既是確立“學習的主人”地位的體現，也是了解學生思維的流暢性、變通性和獨特性的必須環節。教學中，教師要留給學生獨立思考的時間和空間，要讓學生運用所學知識和技能去尋求解決問題的途徑;鼓勵學生獨立思考、深入探究、大膽求異創新。

例如，在教學“通分”時，教師可以先讓學生思考如何比較[34]與[56]的大小，再組織學生互動交流，最后呈現學生獨立思考所探索出的不同比較方法。

（二）先觀察，再交流

教師可讓學生先觀察主題圖、演示、圖形、算式等，然后說一說看到了什么，有什么發現，方法怎樣等。這樣，可促使學生有話可說。

例如，在教學“認識周長”一課時，教師可出示體育課的場景：繞著操場跑一圈，小麗沒有沿著跑道跑，而是中途穿過操場中間的草坪跑到了終點;小響沿著跑道跑，跑到半圈多未抵達終點就放棄了;小敏沿著跑道跑，到達終點。教師提出問題：誰跑完了操場的一圈？學生小組內進行交流互動，在暢言暢語中，了解到“什么是一圈”，理解并感受到“操場的一周”在哪里，明確“從起點出發，再回到起點”，沿著邊沿跑一圈即為“一周”，并以此感悟什么是“周長”。

（三）先計算，再交流

在計算教學中，教師要放手讓學生先獨立嘗試，然后交流算法，說清算理。

例如，教學“異分母分數加減法”時，教師可先讓學生說一說是怎么算的，再引導學生總結出異分母分數加減法的法則。這樣，把“算”與“說”有機結合起來，可以使學生做到“知其然，又知其所以然”。

（四）先探究，再交流

教學中，教師應為學生提供從事數學活動的機會，放手讓他們自主探究新知，培養探究意識，發展學習能力。

例如，在教學“角的大小與角的兩邊叉開大小有關，與角邊的長短無關”這一知識點時，教師可為每組學生提供四個不同的活動角，分別是：角的兩邊很短;角的一條邊長一條邊短;角的兩條邊都較長;角的兩條邊更長。然后，教師讓學生自由地轉動角邊、比較角的大小。最后引導學生說一說：“你發現了什么？” 這樣，學生對知識的理解就更為深刻。

（五）先猜想，再交流

在數學教學中，教師要給學生提供猜想機會，讓學生先大膽猜測，然后組織互動交流。

例如，在教學“分數的基本性質”一課時，教師可先讓學生根據分數與除法的關系，猜測分數可能會有什么樣的性質，再讓學生在小組里進行討論交流。這樣，由于答案的不確定性，就給學生留下了廣闊的思考空間，通過討論交流，學生間可以互相啟發、互相爭辯，有助于學生學會新知。

四、拓展知識，提高學生應用能力

學生所學的知識需要在應用中得到鞏固，在反復練習中得到強化，教師要讓學生利用數學知識解決實際問題，體會數學在現實生活中的應用價值。而實際問題的解決過程就是對知識的再理解、再鞏固的過程，在這個過程中可以培養學生的學習能力與解決問題能力。

（一）將數學知識融入生活

學生在應用知識時要與日常生活有機結合起來，認識到現實生活中蘊涵著大量的數學信息，數學在現實生活中有著廣泛的應用。這樣可有效地培養學生從數學角度應用所學知識和方法尋求解決問題的能力，增強學生的應用意識。

例如，有這樣一道題目：李老師要買襪子，超市有三種質量相同的襪子，第一種1雙7元，第二種3雙18元，第三種6雙30元，買哪一種襪子比較便宜？教師可先引導學生討論，學生通過合作、交流，討論得出：買東西不能只看標價，還要看每雙襪子多少錢，30÷6=5（元），18÷3=6（元）。學生再進行比較，從而得出買第三種襪子更便宜。這樣，不僅可以幫助學生深入理解“平均數”問題，而且還能讓學生感受到生活中處處有數學，體驗到數學的價值。

（二）將數學知識用于實際

數學教學是培養學生應用意識、數學思維與解決問題能力的重要途徑。教師在設計練習題時，可讓學生先獨立思考，進行猜測判斷，再進行分析解決，從而培養學生靈活運用所學知識解決實際問題的能力。

例如，在教學“用兩步計算解決問題”之后，教師可出示這樣一道練習題：李老師到文具店買六一節活動獎品，準備買文具盒8個，每個6元，他帶了50元錢，夠買這些東西嗎？這樣，可促使學生去分析問題，尋找問題的辦法，既有利于培養學生從生活中發現問題的能力，又有利于培養學生運用所學知識去解決日常生活中實際問題的能力。

參考文獻：

[1]陳華忠.小學數學教學中“讀，思，議，用”的策略——以“解決問題”教學為例[J].云南教育，2021（10）.

[2]楊強.通過數學活動促進數學核心素養養成的策略——2016年以來關于數學活動與發展數學核心素養關系的綜述[J].遼寧教育，2018（12）.

（責任編輯：楊強）