小學語文閱讀單元中習作教學的整體架構

王莉莉

摘要：閱讀單元中的習作教學需要教師以習作教學的整體性和階段性發展目標為依據，精準定位閱讀單元中習作教學的目標，整體設計閱讀單元中習作教學的方法，尋找讀寫結合點，瞄準單元習作能力訓練點，開展有針對性的訓練。

關鍵詞：閱讀單元;習作教學;精準定位;整體設計

“加強課程內容整合”“注重聽說讀寫的整合”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）所提出的課程理念之一。統編版語文教材三至六年級每學期除了編排一個習作單元來加強習作教學外，還將更多的習作教學融入閱讀單元教學中。這樣的編排方式體現了新課標所倡導的“整合”課程理念，遵循語文學習的基本規律和語文核心素養形成的內在邏輯。

統編版語文教材四年級的每個閱讀單元都以人文主題為主線，緊緊圍繞相互關聯的“閱讀”與“表達”兩個語文要素，通過單元導語、課文、口語交際、習作、語文園地各板塊的設置與編排，把“閱讀”與“表達”整合在一個完整的系統中，各板塊既相對獨立又相互滲透。教師應準確把握教材以及每個閱讀單元的編排體系和內容結構，解決以往閱讀單元教學“重閱讀而輕習作”的問題，厘清習作與閱讀、習作要素與閱讀要素之間的內在關聯，探索學生語文素養養成的基本規律，以“整合”理念和思路對閱讀單元教學中的習作教學進行整體架構。筆者以統編版語文教材四年級下冊第一單元習作《我的樂園》為例，詮釋教學過程中的思考與實踐。

一、精準定位閱讀單元中習作教學的目標

對閱讀單元中的習作教學進行整體架構，需要教師以習作教學的整體性和階段性發展目標為依據，找到閱讀單元中習作要素與閱讀要素的關聯點和融通點，根據習作要素精準定位閱讀單元中的習作教學目標，明確習作教學的要求。

（一）根據教材的內容編排和目標設定結構化與序列化特征精準定位

新課標圍繞文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養，確定了課程的總體目標、四類語文實踐活動的學段要求以及學業質量標準，體現了學生核心素養發展的連續性。閱讀單元中的習作教學以此為依據，一般圍繞“能力訓練點”分學段進行有梯度或多角度的訓練，體現了習作教學內容和目標的結構化和序列化特征。因此，教師要在習作教學的整體框架中確定單元教學目標，既不重復前面單元已經達成和落實的要素目標，也不能逾越后面單元的習作要求，應把握好教學目標的“度”，明確單元習作教學的著力點。

例如，四年級習作要求仍定位在“寫清楚”上，而不要求“寫具體”。《我的樂園》習作教學的目標之一是“回憶自己的生活樂園，借助表格提示，寫清楚樂園的樣子和在樂園中的活動，表達自己快樂的感受”。《我的樂園》中的習作編排提示了本次習作的內容：用圖示的方法，多角度喚醒學生對生活的回憶;提出了本次習作的要求：連用三個問句啟發學生思考習作所要求的表達重點，并用列表的方法引導學生將自己的所思所想表達清楚。

“寫清楚”在不同年級、不同閱讀單元中有不同的主題和要求（見表1）。無論是寫一個地方，還是寫一個活動，三年級和四年級上冊都有相應的習作主題和習作要求，但習作訓練點只是把一個地方、一件事、一次活動等寫清楚，而《我的樂園》單元的習作則是既要寫清楚樂園的樣子，又要寫清楚在樂園里的活動，更要表達自己的感受，寫的角度和要求都不一樣。本單元的習作重在觀察生活、表達樂在其中的感受。在整個義務教育階段的習作框架中，本單元的習作教學既是對前面有關習作能力訓練點的鞏固與運用，同時又有新的能力訓練點和素養發展要求。教師在引導學生習作時，要指導他們借助提示，按照“樣子—活動—感受”的順序寫清楚樂園的樣子、在樂園參加的活動以及自己的快樂感受。這樣，習作才會條理清晰、脈絡分明。

（二）根據單元習作要素與閱讀要素的關聯性以及人文主題精準定位

每一單元在單元導語中都明確了單元人文主題以及相關聯的“閱讀”與“表達”兩方面的語文要素。人文主題決定著本單元閱讀與習作的內容主旨與價值取向，語文要素則決定了本單元閱讀與習作的學習重點、語文素養的發展要求以及學習方法。也就是說，同樣的習作主題放在不同的年級、不同的單元，會有不同的立意和素養發展要求。教師要依據單元人文主題的內涵、習作要素的具體內容以及與閱讀要素的關聯點，準確把握和定位習作教學的主旨和要求。

例如，統編版語文教材四年級下冊第一單元的人文主題是“鄉村生活”，有《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇課文，這四篇課文分別從不同角度展現了鄉村生活的純樸、獨特和美好。在作家的眼中，美好的鄉村就是他們喜愛或向往的樂園。《我的樂園》這篇習作的目的是深化學生對鄉村生活的認知，學習這四篇課文有助于引導學生發現樂趣，表達自己的快樂感受。

把所思所感表達清楚，是本單元習作的重點內容和要求。表達情感的方法有很多種，教師可根據本單元的閱讀要素確定表達方法。本單元的閱讀要素是“抓住關鍵句，初步體會課文表達的思想感情”，四篇課文借助泡泡提示語、課后練習等方法點明關鍵句，引導學生理解并遷移運用“抓關鍵句體會情感”的閱讀方法。教師要引導學生在習作時“用關鍵語句表達情感”，將自己的喜愛之情、快樂感受清楚地表達出來。

二、整體設計閱讀單元中習作教學的方法

閱讀是吸收古今中外優秀文化成果、提升思想文化修養、樹立正確的價值觀念、積累豐富的語文經驗、發展思維能力的主要方式。習作是練習運用語言文字進行表達以及形成相應的作品的過程，是語文素養的綜合體現。“閱讀”與“習作”是具有內在邏輯關聯的重要且不可或缺的小學語文實踐活動，閱讀教學與習作教學不能割裂，這兩類活動應相輔相成、相互促進。

統編版語文教材很好地體現了“讀寫結合”的理念，把大部分習作教學融入閱讀單元中，使學生在閱讀中習得知識與方法，在習作中應用和提升。《我的樂園》是“鄉村生活”這個閱讀單元的習作話題，要求學生通過寫作分享自己在某個地方的快樂生活。其中，“寫清楚樂園的樣子和在樂園中的活動”要求學生運用和鞏固以前所學的知識，“運用本單元課文以關鍵語句表達情感的方法來表達自己的快樂感受”則是本次習作教學的重點，是新的習作能力訓練點。相應地，教師就應準確理解教材的編排特點和內容體系，結合習作教學的目標，在閱讀教學中開展鋪墊性訓練，在習作教學中開展有針對性的訓練。

（一）閱讀教學：尋找讀寫結合點，開展鋪墊性訓練

每一閱讀單元中一般安排2～3篇精讀課文、1～2篇略讀課文。教師應緊緊扣住習作要素以及習作教學的訓練點，在課文中尋找讀寫結合點，為學生攻克單元習作訓練的重點和難點做好鋪墊。課文中這樣的訓練點有的一目了然，有的則需要教師用心挖掘。

1.用好編者提供的讀寫結合點

教材中的有關習題就提供了讀寫結合點。本單元第二課《鄉下人家》課后就有一道選做習題：“你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來。”在課文學習中或教學完本篇課文后，教師就可以讓學生回顧或想象自己眼中的鄉村景致，同時提醒學生：介紹的時候要按照一定的順序，可以像作者那樣按屋前屋后的方位順序介紹，也可以按照一年四季或從早到晚的時間順序介紹。經過這樣的鋪墊性訓練，學生寫作就會容易得多。

2.挖掘課文隱藏的讀寫結合點

用關鍵句表達自己的感受是本次習作新的能力訓練點。“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”是本單元的閱讀要素，提示了學生閱讀課文體會情感的方法。第一單元的精讀課文《鄉下人家》的結尾“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景”，《天窗》中兩次提到“小小的天窗是你唯一的慰藉”，《三月桃花水》中結尾的那句：“啊，地上草如茵，兩岸柳如眉，三月桃花水，叫人多沉醉”都是文章的關鍵句。在教學時，教師要引導學生聯系上下文，在反復閱讀中逐步加深對關鍵語句的理解，在比較中進一步感受關鍵語句表情達意的作用，學會在文章的中間或結尾通過關鍵語句表達思想感情的方法。

（二）習作教學：瞄準單元習作能力訓練點，進行針對性訓練

教師應充分運用本單元閱讀要素導引下的課文學習感悟，瞄準本單元習作能力訓練點進行重點訓練，讓學生“一練一得”，不斷提升寫作素養。

1.典型片段引思路

要想瞄準學生的能力提升點進行訓練，教師就要先行指導，教給學生必要的寫作知識和方法。《我的樂園》中的重難點就是“寫出‘我在樂園活動中的快樂”。因此，習作課上，教師可以通過典型片段來引路，可以原創兩個習作片段：一個是捉蟋蟀的片段，引導學生通過寫人物的動作、語言、神態等傳遞快樂;一個是寫春天去郊游、夏天看晚霞、秋天在田野中打滾兒、冬天打雪仗的片段，引導學生通過比較，知道在寫樂園活動時既可以寫一件事，也可以寫幾件事;既可以寫一個人經歷的事，也可以寫和別人一起做的事;既可以通過語言、動作、神態來傳遞快樂，也可以通過想象來表達快樂。

2.讀懂示例明思路

統編版語文教材的習作內容設計為教師提供了清晰的教學思路，也為學生提供了習作思考的支架。教材通過圖示，從多個角度喚醒學生對生活的回憶;用列表格的方法，引導學生針對“哪里是你的樂園？它是什么樣子的？你最喜歡在那里干什么？這個樂園給你帶來了怎樣的快樂？”這幾個問題，將自己的思考填在表格中，清楚地表達所思所感。教師要啟發學生讀懂表格示例，及時記下自己圍繞問題交流分享的內容，在這一過程中，要同時提醒學生參考教材中的示例以及用上課文中的相關知識。教師應以教材為范本，引導學生在有序思考、準確表達的同時，還要重視個性化習作，鼓勵學生厘清思路后自由表達。

參考文獻：

[1]吳勇.單元教材中習作訓練體系的常態構建——基于語文要素的“單元習作微訓練”教學實踐[J].語文教學通訊·C刊，2020（6）.

[2]林培金.優化教學策略，推進深度學習[J].教育藝術，2021（2）.

[3]武鳳霞.統編教材語文要素的內涵、序列解析與落實策略[J].小學教學設計（語文），2020（12）.

[4]逄凌暉，王愛華.基于真實寫作理論的寫景習作教學初探[J].語文建設，2022（4）.

[5]張滟.“教學做”合一在三年級習作教學中的運用[J].寫作，2017（24）.

[6]吳勇.“個性化表達”：習作教學的理智變革[J].新教師，2014（5）.

（責任編輯：李晶）