基于專業認證的“學前教育學”課程質量改進實踐研究

【摘要】師范類專業認證是新時代對教師教育專業內涵式發展提出的新要求、新舉措，其核心理念中的“學生中心”為課程教學過程、方法和策略明確了主體;“產出導向”為課程目標、課程內容和考核提供了對象;“持續改進”為課程評價、質量監控和保障指引了方向。基于專業認證核心理念的課程質量改進是一項系統化的變革，須得經歷一系列的優化過程：一是基于畢業要求優化課程目標;二是基于課程目標優化課程教學;三是基于畢業要求優化考核評價;四是基于評價結果對課程持續改進。

【關鍵詞】專業認證? 學前教育學? 課程? 質量改進

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）08-0010-03

師范類專業認證是新時代對教師教育專業內涵式發展提出的新要求、新舉措。繼教育部2017年10月出臺《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》之后，西安文理學院學前教育學院（以下簡稱“我院”）于2018年啟動了師范類專業認證工作。首要的工作是在充分領會專業認證的核心理念基礎上，分析我院學前教育專業的辦學傳統、目標定位和發展愿景，并基于二級認證的畢業要求，經過多方論證評估重新確定我院學前教育專業本科畢業要求，這也是最核心的工作之一[1];其次是面向需求修訂本專業的培養目標，確定可以支撐畢業要求的課程體系，并使每一門課程的目標與畢業要求的指標點一一對應，形成可教、可學、可評、可達成的教學實踐體系;最后是基于調整后的課程目標，分析課程教學對課程目標、課程目標對畢業要求、課程體系對畢業要求等的支撐情況，針對課程目標、畢業要求、培養目標相互關聯的達成度評價報告，推動教學內容、過程、方法策略、考核評價等系統調整和質量改進。通過三年多的實踐探索，我院于2021年9月通過教育部專家組現場考察，成為陜西省首個通過師范類專業二級認證的專業。本文以學前教育專業本科的核心課程“學前教育學”為例，探討基于專業認證的課程質量改進實踐過程。

一、基于畢業要求優化課程目標

根據《教育學類教學質量國家標準》《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《學前教育專業認證標準》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》的指標要求，結合學前教育專業培養目標以及本專業現有專業基礎、專業建設規劃、人才培養經驗和發展預期厘定了畢業要求。本專業的畢業要求在廣度、深度和程度上覆蓋了認證標準8條內容，每一條畢業要求又細化為2～3個指標點。以畢業要求為導向，本專業構建“公共基礎課程+學科專業基礎課程+專業核心課程+教師教育方向課程+專業拓展選修課程+集中實踐課程”模塊化的課程體系。體系中的每門課程都對每條畢業要求均有相應的支撐，按照貢獻大小、二者之間關系可以分為高、中、低、零支撐等4種。

以本專業的“學前教育學”課程為例，該課程的目標有如下4條：（1）理解幼兒教師的內涵和勞動特點，增強對幼兒園教師的專業性和獨特性的認同感，熱愛學前教育事業，樂于從教，具有職業理想和職業情意，具有積極的情感與態度、正確的兒童觀、教育觀和教師觀。（2）了解學前教育學的概念、研究對象、內容與任務，理解學前教育與兒童發展、社會發展的辯證關系，熟悉幼兒園教育的目標、任務、內容、要求和基本原則，初步具有能在學前教育實踐中可應用的保教知識體系。（3）明確一日活動對幼兒發展的重要作用，掌握從入園到離園各個環節組織實施的具體方法，初步具有應用所學保教知識解決實際問題的意識和能力。（4）領會幼兒園班級管理的含義和內容，理解幼兒園班級管理的原則，掌握培養學前兒童良好一日常規的基本方法，具有建立良好的師幼關系、幫助幼兒建立良好的同伴關系、讓幼兒感到溫暖和愉悅的能力。通過分析發現，這4條教學目標可支撐本專業8條要求中的4條指標點，詳見表1。

由表1所示，本門課程高支撐（H）的畢業要求為教育情懷、保教知識;中支撐（M）的畢業要求為保教能力和班級管理。按照布魯姆對學習認知過程的分類[2]，以上4個課程目標中均含有記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次的結構。依據學者黎加厚的觀點，前3個層次屬于認知活動的低階思維水平，而后3個層次屬于高階思維水平。[3]所以，每一門課程都應含有目標中所對接的從低階到高階認知活動的教學內容和實施過程。

二、基于課程目標優化課程教學

1.優化教學內容模塊及其順序

在當前“學前教育學”的諸多高校教材中，或以知識為邏輯按照章節排列[4-5]，或以問題為導向按照主題排列[6-7]，且有關幼兒園教師或學前教育工作者的內容順序或居教材之中或居教材之末。如以知識傳授為主要目標，課程教學按照這樣的內容安排十分合理;但是基于專業認證要求“學生中心”“產出導向”理念，課程的教學內容及順序須得進行優化。首先是與畢業要求指標點、課程目標相對應，使課程教學內容模塊化，且使課程教學模塊與畢業要求、課程目標之間有緊密的邏輯關聯，確保畢業要求中的核心能力素養都有充足的教學內容支撐;其次是按照價值認知、能力產出邏輯調整教學模塊順序，將有關幼兒園教師或學前教育工作者的內容提前到第一個內容模塊進行，調整的理由是希望學生在學習課程之前，有對未來職業的價值感知與欣賞，價值認知決定著一個人的態度，態度對個體的行為選擇、能力形成產生直接或間接的影響[8]。

2.優化教學實施過程

“學前教育學”課程的高支撐畢業要求為教育情懷、保教知識;中支撐畢業要求為保教能力和班級管理。為了實現支撐畢業要求的從低階到高階課程目標，本門課程的教學實施過程做了如下優化。

（1）實施“五步價值內化”過程，培育學生的教育情懷

本門課程強調對學生教育情懷的培育，但是情懷的形成不是來源于教師的講授，它必須要經歷一個價值內化的過程。克拉斯沃爾和布魯姆等將價值內化由低到高共分為接受（注意）、反應、評價、組織、性格化等5種程度;依據此理論，在培育學生教育情懷的教學中，相應地采用了價值認知、分析理解、體驗反饋、價值辨析、“性格化”情懷的逐步形成。

（2）強化“原型”的心智技能形成過程，促進學生對保教知識從低階的“獲得和保持”到高階的“再現和創造表達”的轉化

在知識教學中，較多進行的是學生對知識的獲得和保持這兩個過程，但是基于師范類專業認證“產出導向”理念，學習保教知識是為了在幼教實踐中的運用，如果知識的學習僅僅停留在“獲得和保持”這種低階的記憶、理解目標，是無法實現這一理念的。所以，在“學前教育學”這門課程的保教知識教學過程中，讓學生進行了保教知識原型定向、原型操作和原型內化的高階性訓練，促進學生對保教知識“再現和創造表達”，學生在這一過程中也體驗到了保教知識專業性表達的成就感。

（3）擬真任務驅動，讓學生變“被動解決問題”到“主動解決問題”，提高保教能力

學生保教能力只有在應對保教任務的過程中得到提升。因此，在“學前教育學”的教學過程中，教師一直都注重給予學生分析保教案例的機會和任務。但是在分析這些現成案例的過程中，學生呈現出“被動解決問題”，積極性不高的現象;所以在保教能力的培養過程中，加進了讓學生根據見習經驗自己設計保教案例的環節，在保教實踐中培養學生發現問題、解決問題、共享問題的能力。另外，本部分教學還設計了幼兒園一日保教虛擬仿真實驗課程，學生可以在擬真任務中提高保教能力。

（4）實踐—研討—反思—改進，在行動中切實提高班級管理能力

在教師對幼兒園班級管理的講解和指導下，依托學院與幼兒園建立的“駐園式”人才培養基地，讓學生以小組為單位走入實踐場域，體驗幼兒園班級管理內涵、內容、原則及任務。針對班級管理實踐，每組至少提出5個困惑，內容需要包括困惑提出的情景及具體內容，教師會安排專門的時間供各小組交流，并傾聽其他組成員及教師的意見，反思問題，及時改進，在行動中切實提高班級管理能力。

三、基于畢業要求優化考核評價

1.優化課程考核內容

本課程呈現基礎理論性和實踐應用性等特點，其考核內容覆蓋支撐畢業要求指標點的所有內容，大致分為課程理論基礎和課程實踐運用，與學前教育專業學生的能力需求密切相關，詳見表2。

2.優化課程評價方式

本課程評價方法分為平時過程性評價和期末總結性評價兩種，課程總成績由平時成績50%+期末考試成績50%構成，其中平時成績由課堂表現（考勤/討論/發言/提問/回答問題等）、半日活動設計、教育觀察筆記等環節的成績構成，按照相應的百分比計入課程總成績。

本門課程有4個課程分目標，按照各分目標對畢業要求分解指標點的支撐力度賦予分目標3、3、2、2的權重值為：3/10、3/10、2/10、2/10。通過考試成績和過程性考核成績設置權重0.5、0.5計算課程分目標的達成度。課程目標達成度由本課程的所有分目標達成度的加權平均值確定。

本課程分目標達成度=∑（考核方式的平均分/滿分×權重）

本課程目標達成度=∑（分目標達成度×課程分目標權重）

四、結語

專業認證核心理念中的“學生中心”為課程教學過程、方法和策略明確了主體;“產出導向”為課程目標、課程內容和考核提供了對象;“持續改進”為課程評價、質量監控和保障指引了方向。基于專業認證核心理念的課程質量改進是一項系統化的變革，須得經歷一系列的優化過程：一是基于畢業要求優化課程目標;二是基于課程目標優化課程教學;三是基于畢業要求優化考核評價;四是基于評價結果對課程持續改進。對課程持續改進是一項復雜的工程，既可以落實在對課程目標的改進，也可以落實在對課程內容的改進，還可以落實在對教學過程、課程考核、課程評價、課堂管理的改進;但是最終的指向是更好地達成“產出導向”理念下的畢業要求指標。總之，課程質量的持續改進是一個永無止境的過程，沒有最好，只有更好！

參考文獻：

[1]南京師范大學學前教育專業編.學前教育專業本科人才培養研究[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020：92.

[2] L.W.Anderson.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版[M].皮連生等.上海：華東師范大學出版社，2007：27-28.

[3]黎加厚.新教育目標分類學概論[M].上海：上海教育出版社，2010：125-138.

[4]任文靜等.學前教育學[M].北京：首都師范大學出版社，2019：1-2.

[5]裘指揮，王燕.學前教育學[M].天津：南開大學出版社，2017：1-6.

[6]夏宇虹等.學前教育學[M].天津：天津大學出版社，2018：1-2.

[7]萬超林.學前教育學[M].南京：南京師范大學出版社，2017：1-2.

[8]王黎華等.教育心理學[M].天津：天津大學出版社，2018：265.

作者簡介：

宋五好（1971年10月-），女，漢族，河南洛陽人，博士，教授，主要從事教育理論與實踐研究。