小學語文習作講評課的組織策略

摘要 作為習作教學最后一個環節的習作講評，對學生寫作能力的提升有著不可忽視的重要作用。在習作講評過程中，教師要圍繞單元訓練目標，引導學生通過對自己、對他人習作的審視和回望，發現亮點，改進缺點，從而在反思、激勵和改進中，不斷提高自己的表達能力，提升自身的寫作水平。

關? 鍵? 詞 小學語文 習作講評課 細化目標 精準指導 激勵改進

引用格式 王強善.小學語文習作講評課的組織策略[J].教學與管理，2022（29）：70-72.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在評價建議中指出，教師要充分發揮評價的診斷、反饋、激勵等功能，不斷促進學生的學習。而對學生習作的評價，則建議從興趣、習慣、方法等方面入手，借助自改和互改等方式促進學生“具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”，特別是“有真情實感”“有創意地表達”的能力[1]。概括地說，就是我們的習作評價課，要以引導學生愛上寫作、能夠寫作、積極主動修改為目標，培養學生寫作的興趣，發展他們自主修改習作的能力。筆者認為，在習作教學的最后一個環節，教師要圍繞單元訓練目標，引導學生通過對自己、對他人習作的審視和回望，發現個中亮點，改進存在的問題和不足，從而在自我反思、他人激勵、主動改進中，不斷訓練自己的表達能力，提升自身的寫作水平。

一、習作講評課目標的制定

統編教材不光安排了隨課文閱讀而行的內化遷移類小練筆、面向一個單元的統整性習作，還有專門設立的習作指導單元。無論是哪種形式的習作，都有明確的寫作目標，這些目標既是指導學生練習寫作時的燈塔，又是組織學生對自己習作成果審視、回望的參照，反思、改進的依據[2]。因此，在習作講評課開啟之前，教師需要幫助學生再次梳理、細化該次習作的目標，列出評價的參考條目，從而使習作講評課有據可依。

1.圍繞單元要素，明確習作講評課的目標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對各學段習作都有不同的目標內容，但操作起來并不容易。因此，為了規避教師、學生在習作講評課中隨口說說、隨性而談的現象，我們有必要對每一次習作的評價目標進行梳理，然后圍繞目標進行有重點的反思、點評。

以統編教材四年級上冊第三單元為例。本單元的語文要素是“學習寫連續性的觀察日記”，課文《爬山虎的腳》在文后鏈接了“只有仔細觀察、做好記錄，才能寫好觀察日記”的指導;《蟋蟀的住宅》鏈接的是以“天”為單位的連續性日記的寫作形式;單元習作指導則從觀察什么、有什么收獲、當時的想法和心情、觀察是否細致、記錄是否準確等方面提示學生怎么做。據此，習作講評課的目標指向應當聚焦于“細致觀察”“連續觀察結果”“觀察時的想法、心情流露”在習作中的體現情況，有重點地去發展學生的習作水平。

2.組織學生討論，細化習作講評課的目標

有了明確的課時講評目標，我們還要將之轉化為學生能夠接納的“小標準”“小目標”，讓他們在一一對照中檢驗自己的寫作水平和能力達成情況，清晰地知曉自己哪里成功了，哪里還需要改進[3]。如上面“學習寫連續性的觀察日記”講評課的總體目標明確后，筆者組織學生討論：這次日記與我們以前寫日記的要求有什么相同之處，又有什么不同之處？你認為評判本次日記為優秀的標準是什么？在學生充分交流、補充之后，筆者再按照從易到難的順序，將這些“小目標”以條目列舉的方式匯總、呈現出來，供學生在自我評價和互相評價時使用：

如此清晰的目標要求可以讓習作講評課不再模糊、隨意，對學生的肯定、激勵也有了實實在在的內容，建設性意見和改進策略也容易被學生所接受。

3.緊扣講評目標，設置評價標準

在運用評價目標要求組織學生自評、互評的過程中，教師還要尊重學生間認知和表達存在的客觀差異，并設置不同層次的評價要求。這樣，在個體間相互比較的同時，可以讓每一位學生對自己這段時間習作的情況進行對照比較，從而讓他們感受到自己的點滴進步。

上表中的“達成指數”一欄，以“★”的個數來衡量學生每一項要求的達成情況，這是從習作的大視角出發，向全班學生提出的統一要求。但具體到每一位學生，我們還要再多走一步，讓他們聯系自己的實際水平，將本次習作的自我評價與上一次習作評價進行縱向的比較，從寫作的態度、精力的投入、思考的程度等方面談自己的成長，從而堅定習作信心。

另外，對每一次評價標準的使用，我們也要根據實際情況靈活調整，如寫作能力比較強的學生可以適當提高要求，而對有困難的學生則可以適當放寬標準，從而讓他們在相對合理的評價中先能“吃得飽”，再努力去“吃得好”，不至于因為畏難或者自滿而停滯不前。

二、習作講評課的組織實施

習作講評課的意義，不僅僅是讓學生在目標要求下進行自我定位和診斷，更重要的是結合寫作的具體目標內容，對自己的寫作態度、思考方法、表達形式進行反思，在揚長補短、互相學習中不斷提升自己的寫作水平。因此，在習作講評課上，教師要讓課堂評價增值，讓學生不僅學到“這一篇”習作的寫作方法，還能在今后的習作中借著“這節課”的學習，發揮積極的導向、激勵、引領作用。

1.著眼學生需要

在習作講評課上，教師眼中不光要有教材，更要有學生。唯有源于學生需要、貼著學生思維最近發展區的講評，才會成為“有用之理”。如在教學統編教材六年級上冊第五單元“圍繞中心意思寫”時，一位學生以“樂”為題，這樣開頭：“中午，厚厚的云層將太陽層層遮蓋，教室里灰蒙蒙的。悶，熱。班主任劉老師還在教室里忙著布置隊角，同學們三三兩兩地聚在一起小聲交談著，大家幾乎都沒感覺到語文老師已經走進了教室，講臺上已經多了一摞作文本。”然后詳細介紹了一節讓人開心的活動作文課，她的結尾是：“隨著眼前一亮，我猛然發現太陽已經沖出了云層，明亮的光線趕走了剛才的沉悶。緊接著，悠然的下課音樂聲驟然響起，我的心情也如這燦爛陽光，一下子明朗起來……”應該說，這樣的行文，先抑后揚，首尾呼應，巧妙地借助環境的變化來烘托自己心中的“樂”，構思非常精巧。但對大多數學生來說，他們并不能參得這么透。因此，教師可以引導學生結合本次習作的主要目標“清楚地表達中心意思”進行賞析。這樣的安排不空洞、不拔高，學生樂于接受，也樂意圍繞自己的中心意思尋求新的視角修改自己習作的開頭和結尾。

2.力求指導精準

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對寫作評價的方向和內容有著清晰的說明，如第一學段側重興趣層面的評價，第二學段主要對學生是否能夠大膽寫作進行評價，第三四學段開始對寫具體、寫通順、有中心等方面展開指向性評價。因此，我們的習作講評課，要心中有“標”，行中有“向”，始終圍繞單元語文要素和習作要求，有重點地展開，力求評價、指導的精準到位[4]。如統編教材四年級上冊習作單元的習作目標是“按照事情的起因、經過、結果”把一件親身經歷的事情寫清楚。那么，教師在指導學生完成習作之后，要始終圍繞“有順序”進行精準評價，同時，還要關注第二學段“是否大膽表達”的要求，從習作內容上激勵學生講真話，說心里話，說自己真正想說的話。

3.實施多元評價

對學生習作成果的評價，我們的主旨是激勵、賞識，讓學生在成功的體驗中走向成功。表揚讓人信心滿滿，批評令人無所適從。一節好的習作講評課，當以優秀范例展示為主，而非居高臨下的診斷和恨鐵不成鋼的指責。我們可以從學生寫作的習慣，材料的搜集途徑和準備程度、情感表達的真實性等方面進行多元評價，并在這樣的個體賞識性評價中，激發學生繼續寫好的興趣和信心。這樣的評價不僅僅停留于學生寫出的數百字的點評，也將欣賞的視野擴大、激勵的亮點多元，對學生綜合素養的形成有著積極的意義。

三、習作講評課的評價

對學生進行習作講評的目的，首先是讓他們逐漸愛上寫作、樂于寫作，其次，才是有針對性地進行指導、改進。因此，我們的習作講評不應隨著下課鈴聲的到來而給寫作指導畫上句號。

1.重視修改再評

在學生自評、生生互評、教師再評之后，學生對自己的習作初稿有了基本的定位，同時也清楚了自己和他人的成功之處以及尚需改進的地方[5]。這時，教師要趁熱打鐵，在他們興趣仍在的時候，對照要求，取長補短，完成二次修改，教師則對學生在二次修改中表現出來的積極態度、合理方法、修改成果進行再次點評，讓他們在再次實踐中提高習作水平。

2.適當下水引領

在習作講評課上，教師的激勵性評價和建設性意見給學生以習作的動力和努力的方向，但教師適當的下水試作和示范寫作效果更好。如在寫作“我的心兒怦怦跳”時，很多學生都將生活現象和自己的感受生硬地切割開來，而且敘述居多，感受則一句兩句帶過。例如這個片段（括號內是教師補充的內容）：“一聲槍響，我飛快地跑了出去（，一心想著超過跑在我前面的同學）。旁邊的同學也不甘示弱，我始終超不過去（，心里那個急啊，就像要跳出去似的）。這時，老師突然來到了跑道邊，大聲為我加油。我（心里一暖，感覺全身都有了力氣，于是）立刻加速，在快到終點時，又超越了兩名對手，取得第三名的好成績。我捂著怦怦直跳的心，看著老師笑了?！睂W生在對比之后，逐步明白了邊寫事邊表達心情、感受的方法。

3.進行成果推廣

把優秀的學生習作甚至某一片段在班級內外進行推廣，是對學生習作最大的認可和肯定。在優秀習作成果推廣中，我們可以展示學生初稿中的閃光點，也可以指出修改后的亮點，還可以出示修改稿前后的對比圖[6]。而修改后的佳作，應當是我們重點關注的對象。因為學生在初稿中出現的亮點可能是無心插柳，妙手偶得之，而經過一番講評后，學生再次的修改才是真正的理解和內化的成果，是有意識的行為。對這些成果的大力肯定，是對學生腦力勞動和真正付出的有效肯定，更容易引發學生“付出終有回報”的欣慰感。

習作講評是指導和鞏固學生習作核心能力、提高學生自主修改和互相修改能力的有效路徑。當我們在明確的目標指引下進行熱情的鼓勵、精準的指導，學生就能夠在展示自我、認識自我、發現自我、修正自我中得法得力，昂首前行。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 蔣成榮.建構指向深度學習的習作評改課堂樣態[J].上海教育科研，2021（03）：88-91+96.

[3] 章文鳳.“以文為本”習作講評課新探索[J].小學語文教學，2020（35）：27-28.

[4] 倪鳴.小學習作評改的現狀與建議——基于江蘇省義務教育學業質量監測相關數據的分析與思考[J].基礎教育課程，2020（18）：12-19.

[5] 林巧青.“微目標”習作教學模式的實施策略[J].教學與管理，2019（08）：38-40

[6] 居佳華.指向修改過程的習作講評課[J].教學與管理，2021（17）：30-32.

[責任編輯：陳國慶]