落實課堂教學中的學習活動

鮑穎

針對當下課堂教學中學生學習活動不足，甚至形同虛設的問題，筆者以余映潮老師來我校執教的《春》一課中巧妙設計為例，嘗試探討學生課堂學習活動的真實有效途徑，以期創設良好學習氛圍，提升學生學習效率。

注重學生活動的充分是余老這堂課留給筆者最深的印象。余老以“板塊式的活動性教學”聞名于教學界，所以活動勢必是余老教學課堂的核心。他提倡利用課文，設計活動，集體訓練；語言學用，能力訓練，知識積累。而“活動”的具體設計必須同時遵循“三變”的要求——“變教學課文為利用課文；變解讀內容為知能訓練；變瑣碎提問為實踐活動”。

一、將問題上升為話題

余老在設計提問時，往往會給學生留下足夠的思維空間，從而將一個問題，變成開啟學生思考的一系列話題，進而打開了學生的“話匣子”—— 讓學生想說、敢說。筆者認為這一環節最能體現余老擺脫固有思維的教學機智。如在教學《春》這一課時，余老在字詞方面的認讀結束之后，直接拋出一個問題：“綜觀全文，如果沒有第2段，會怎么樣？”而一般課堂的尋常問法是：“第2段在文章里起什么作用？”兩相比較，后一種問法就顯得死板和乏味，會禁錮學生的思想，導致他們對這樣的問題產生膩煩和畏懼心理，進而無話可說。余老的問法就顯得活潑了許多，而且余老這個問題的設置又是站在學生角度的：不管原始的知識儲備如何，學生都能說出點東西來。這個問題提供了提問的預設空間，成功地把“問題”上升為“話題”。

二、留給學生充分的思考時間

答案故然是重要的，但學生的思考更為珍貴。余老授課時絕不會直接拋出答案，而是留給學生充分思考的時間。余老在上課時，每布置完一個活動話題，就會讓全班學生積極參與，在細節上主要表現為：教師在每個活動小組旁邊，從旁傾聽學生的討論，面帶微笑迎接學生質疑或猶疑的眼光，但絕不當場給出答案。這也在一定程度上尊重和還原了學生當場思考的環境，不會輕易打破學生原始的思考空間。

三、梳理答案，訓練表達

學生起來回答問題時，教師總是希望學生脫口而出的就是預設的答案。這導致這些可能：如果學生的回答正中下懷，教師就再次強化那個所謂的標準答案；如果學生的回答差之毫厘，教師就用語言引導到答案呼之欲出，學生只是在一定意義上完成教師設定的某個口頭填空題；如果學生的回答謬以千里，教師就期待下一位學生的精彩回答。但通過聽余老的課，筆者感受到了一種不一樣的風采。在討論《春》的“文章沒有第2段會怎樣”話題時，學生都會傾向于去回答內容上的表達作用，如“沒有第2段，我們就無法了解春回大地的整體背景”“如果沒有第2段，我們就無法感知春帶給人的美好感受”等。而在這時，余老的舉措是引導學生再去理解“沒有第2段，對整個文章的缺失性作用，而不僅是對我們讀者的缺失性作用”。這其實是在讓學生思考段落在結構方面的作用。等到學生靈光一現的時候，余老和藹地讓學生把所有的答案從頭到尾再表述一番，細致糾正他的語言表達中的錯誤。而這樣一種強調學生語言表達能力的訓練，在中考中越來越呈現出重要的作用。

四、同伴互助，完善答案

教師教學時，往往只重視教師與學生之間的教與學，而忽略了學生與學生之間的啟發和幫助。而余老則重視學生之間的互助。上課時，一個學生回答完問題，余老都會讓另外的學生進行補充。這番補充的過程不僅是為了完善答案。余老會讓學生試著點評上一個學生的答案，然后再嘗試說出自己的意見。即使上一個學生的答案已經接近完滿，余老仍不滿足，還是要讓下一個學生進行一番心理和語言上的認同。這種正確的結論不是通過教師的嘴巴流出，而是通過學生的口口相傳來得到深化，并且在一定程度上訓練了學生的語言表達能力。

五、教師總結，提升能力

教參過多的條條框框限制了學生的思維，過多地強調了一種內容的傳輸。為了避免這些問題，余老在講授《春》這篇文章時，匠心獨運地設計了一個“課文段意美說”的概說訓練。這個訓練活動既考查學生對文章結構的總體把握，同時又對精美的語言概括提出了較高的要求。教師對于《春》這篇文章中的“春草、春花、春風圖”等早已爛熟于心，學生也在“畫”“描”等幾個動詞之間逡巡不已，等到一番熱烈的討論之后，余老的板書“贊草——游春之悅；詠花—— 鬧春之歡；賦風—— 沐春之醉；繪雨—— 潤春之美；寫人—— 迎春之樂”真是讓人眼前一亮。可謂字字珠璣，詞詞精辟！而且這些板書也能讓學生在內心深處產生一種“意猶未盡”“再生波瀾”的感覺，某些概括會激發學生注意到自己未曾注意到的環節，再去反芻自己曾經的思考痕跡。這樣的提煉總結才是一種能力上的總結和提升。

六、消化反饋，內化于心

真正能觸及學生內心深處的教師總結，才會開啟學生內省和消化的過程。余老在上課時也特別注意留出時間讓學生做好筆記，絕對不會因為趕進度就一筆帶過。只有讓學生內心得到啟發的總結提煉，才會讓學生自覺地提筆而記。有效教學的核心是學生學習活動的有效，并不是教師教學內容有沒有完成或教得認真不認真。

《義務教育語文課程標準》認為：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”課堂教學是在教師的組織引導下開展的學生的學習活動過程。但是在教學中，教師對自己“教”的行為似乎看得很清楚，在備課的時候也做了較充分的準備，卻往往忽略學生“學”的活動設計。實施“新課改”后，課堂中教師雖然豐富了學生的活動內容與方式，但學生的活動又往往呈現走馬觀花的現象，只注重了活動形式的觀賞性，忽略了學生學習活動的實效性。因而，課堂雖然熱鬧，但課堂教學的收效甚微。

教學質量必須由學生說了算，質量應該是學生的質量，應滿足學生認知和情感兩方面的需要，而不是教學提供者的質量，所以在教學環節設計上必須充分考慮學生的教學背景。在課堂上要根據教學背景來緩沖所有教學環節，留存足夠的時間和空間來進行教學實現。同時實際教學中要充分尊重學生的認知與情緒，使情感活動在積極互動的基礎上協調統一，產生知情互促的和諧心理過程。教學就是要講究師生雙方在認知和情感兩方面進行溝通和交流。教學的有效性來源于師生雙方進行知識情感上的共振和共鳴。

一堂課要體現“知情交融”的教學評價。教師歷來都提倡鼓勵性評價，但與此同時教師更應重視表現性評價的融入。所謂表現性評價不一味追求學習結果，而是在課堂教學的每個環節，教師要直接觀察和評價學生，不僅要評價學生“干了什么”，而且要尊重學生“如何干”“能夠干什么”“還能再干些什么”。

綜上所述，余老的課要求我們要做能力的引導者，而非知識的搬運工！※

（作者單位：江蘇省蘇州外國語學校）