國外民眾價值觀養成的影響因素及其比較

王 嬌，柏 路

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

價值觀是主體對客體有無價值和價值大小的立場與態度的總和，是對價值及其相關內容的基本觀點和看法。“價值觀是人類在認識、改造自然和社會的過程中產生與發揮作用的。不同民族、不同國家由于其自然條件和發展歷程不同，產生和形成的核心價值觀也各有特點。”(1)《十八大以來重要文獻選編》(中)，北京：中央文獻出版社，2016年，第5頁。探索國外民眾價值觀養成的影響因素，有利于了解和把握世界各國價值觀的生成規律和發展特征，從而拓寬價值觀教育的國際視野，堅定中國特色價值觀教育自信。

關于價值觀養成受到哪些因素的影響，學界存在不同的觀點。一種觀點是系統生成論，認為人類為了在社會群體中存活下來的生存動力促進了價值觀的生成，群體成員通過溝通需要而達成一致的行為準則，進而提高生存機會，因此，穩定、安全的環境條件有利于群體價值觀的養成(2)Cieciuch J，Davidov E and Algesheimer R，“The stability and change of value structure and priorities in childhood：A longitudinal study”，Social Development，Vol.25，No.3，2016，pp.503-527.；另一種觀點是個體生成論，認為人類價值觀的生成一方面受到遺傳基因的影響，另一方面也受到社會和文化的影響(3)F Uzefovsky，D Ring A K and A Knafo-Noam，“Values in middle childhood：Social and genetic contributions”，Social Development，Vol.25，No.3，2016，pp.482-502.(4)Hitlin S and Piliavin J A，“Values：reviving a dormant concept”，Annual Review of Sociology，Vol.30，No.1，2004，pp.359-393.。前者闡釋了價值觀生成的群體共性依據，后者則著重闡釋價值觀生成的個體性差異；前者側重強調人類在群體生存中個人對群體的順應和妥協，后者則更加強調個人生活經歷帶來的個性化差異和自主發展。馬克思主義超越了此二者將個人與群體相互對立的理論局限，聚焦人類價值觀發展的整體范疇，在更為根本、更為高遠的意義上實現了個體與群體的有機統一，為全面把握價值觀的生成機制和影響因素提供了科學理論武器(5)羅國杰：《馬克思主義價值觀研究》，北京：人民出版社，2013年，第31頁。。按照馬克思主義的理解，價值觀首先具有主體性特征，其形成與發展總是同主體的社會地位、經濟狀況及其所處國家的文化傳統緊密相關，同主體在特定社會關系中的地位及其所從事的活動密切相連；其次，價值觀具有理想性特征，價值觀的生成包含著主體內在需要和理想追求的價值預期，并通過不斷實踐檢驗和反饋沉淀為主體關于該做什么、不該做什么、應該朝著什么方向和目標邁進的思想觀點和行動自覺；再次，價值觀具有規范性特征，價值觀的生成受到某種外在規范體系的約束，最終滲透和沉淀為主體的普遍約束和行動自覺；最后，價值觀還具有實踐性特征，是特定主體在特定歷史條件下開展實踐活動的產物，主體生存發展的歷史條件和實踐活動的差異，深層引發了價值觀上的巨大差異。因此，價值觀是通過社會關系交互、規范體系約束和實踐活動歷練而逐步習得和養成的，在這個過程中主體直接或間接接觸到的宏觀或微觀因素均會發揮一定的作用。從宏觀角度講，一個國家的社會傳統文化、法律法規、道德標準等因素，為個人的價值觀孕育留下不可磨滅的底色，一個人內在價值體系中最為核心的、起著保護性作用的價值觀就是受著這些因素的影響，在主客體交互中形成了個人價值觀的基本雛形框架(6)Cieciuch J，Davidov E and Algesheimer R，“The stability and change of value structure and priorities in childhood：A longitudinal study”，pp.503-527.。從微觀角度講，價值觀的形成離不開家庭、學校、大眾傳播媒介等個人生活學習環境中的諸多因素的影響(7)Dring A K，Schwartz S H and Cieciuch J，et al.，“Cross-cultural evidence of value structures and priorities in childhood”，Br J Psychol，Vol.106，No.4，2015，pp.675-699.。此外，年齡、宗教信仰、經濟收入、受教育程度等個人因素也會通過社會化程度、個人認知的建構水平等因素對主體的價值觀產生影響(8)P?ge A，“Stability and change of values during the formative years：Latent state-trait analyses of adolescents in a seven-wave panel study”，Journal of Personality，Vol.88，No.2，2020，pp.266-286.。

總的來說，現有研究從不同角度豐富了人們對價值觀養成的認識和理解，取得了大量的研究成果，然而這些研究大多從理性經驗的角度探討價值觀的養成受哪些因素的影響，缺乏用實證研究的視角科學考量各因素之間的相對重要性。此外，目前有關價值觀養成的跨文化研究也多是以西方國家為研究對象，考察的方法多建立在西方價值觀的理論體系之上，缺乏客觀性和全面性。因此，我們迫切需要以科學化的實證研究方法，以馬克思主義價值觀為理論基礎，直接地、客觀地對國外民眾價值觀養成的影響因素進行系統性的大規模調查，就我們關心的和具有可借鑒性的問題開展系統性的跨文化研究，獲得第一手事實資料，進而引導人們“正確認識中國特色和國際比較，全面客觀認識當代中國、看待外部世界”(9)《習近平談治國理政》第2卷，北京：外文出版社，2017年，第378頁。。有鑒于此，課題組依托國家社科基金重大招標項目 “國外價值觀教育現狀調查與可借鑒性研究”，面向全球開展了大規模實證調查，深入系統地分析可能對國外民眾價值觀養成產生影響的相關因素，以及各類因素之間的相對重要性，并檢驗不同年齡、宗教信仰、家庭經濟收入和受教育程度在價值觀養成過程中的差異和特點，重點比較不同國家民眾在價值觀養成的影響因素上存在的異同，探尋針對不同人群價值觀培育的規律和途徑。

調研采用態度調查量表的方法，通過在線問卷調查的形式詢問受訪者對各類影響因素的態度，將受訪者的態度按照重要程度的等級進行賦值，1=“非常不重要”、2=“比較不重要”、3=“比較重要”、4=“非常重要”，根據全部受訪者在各題項上的平均分高低判定各因素影響程度的大小，根據標準差高低判定受訪者在各題項上態度的離散程度。結合前期文獻分析、實地考察及國外價值觀研究領域的相關專家訪談結果，編制了調查問卷，共包含社會關系、教育資源、實踐活動3個維度共28個題項。其中，社會關系維度包含9個題項(即9類社會關系因素)，教育資源維度包含9個題項，實踐活動維度包含10個題項。通過內部一致性信度檢驗，3個維度的Cronbach’s Alpha系數分別為0.794、0.788、0.819，符合心理測量學標準，表明各維度測量的題項代表了同一種態度傾向。調研的實施采用分層配額隨機抽樣的方法，通過國際在線可訪問樣本庫進行樣本的選取，綜合考慮政治制度、經濟發展、文化傳統等因素，在英國、美國、加拿大、德國、澳大利亞、以色列、巴西、俄羅斯、日本、新加坡十個國家抽取6 491份調查問卷作為正式樣本，其中有效問卷6 274份，樣本有效率96.66%。為保證抽樣的科學性，樣本年齡和性別的抽取按照各國自然人口比例進行配額。在6 274份有效樣本中，每個國家的樣本數量在620—679之間，年齡在13—86歲之間(平均年齡34.33±15.33歲)，男性3 129人(占比49.9%)。本研究對調研結果進行了嚴格的質量監控，通過對答題時間、規律性作答、邏輯陷阱檢驗等方法對數據進行清洗和檢驗，確保調研結果的科學性和嚴謹性。

二、影響國外民眾價值觀養成的社會關系因素

社會關系是人們在社會交往中形成的以生產關系為基礎的各種關系和聯系的總稱。馬克思曾指出，“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”(10)《馬克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第515頁。，“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”(11)《馬克思恩格斯全集》第3卷，第295頁。。個體價值觀的養成深刻孕育于社會關系的交互活動之中。由此，探究國外民眾價值觀養成的影響因素，首先要從與價值觀養成密切相關的社會關系入手。

調研按照個人社會生活的不同場域，選取了可能與個人價值觀養成直接相關的社會關系成員，包括“父母”“其他家庭成員”“老師”“同學”“朋友和同齡人”“與您擁有共同價值觀的群體或組織成員”“雇主、領導或主管”“公眾人物或著名人物、歷史人物或虛構人物”“宗教團體人員”，通過讓受訪者評價“下列人員對您價值觀養成和發展的重要程度”，衡量各類社會關系成員對國外民眾價值觀養成的影響程度。調研結果顯示，“父母”“朋友和同齡人”“其他家庭成員”是對民眾價值觀養成影響最大的3類主要社會關系，“雇主、領導或主管”“公眾人物或著名人物、歷史人物或虛構人物”“宗教團體人員”的影響相對較小。由此可見，家庭是民眾價值觀養成的始源場域，家庭成員在民眾價值觀養成過程中發揮著基礎性的啟蒙作用；朋輩群體是與民眾交往最為密切的社會關系成員，對價值觀養成也具有重要的熏陶作用。

年齡、宗教信仰、家庭經濟收入和受教育程度，影響著社會關系對于價值觀養成的作用發揮。在年齡方面，以全部受訪者的年齡為自變量，各類社會關系為因變量，進行線性回歸分析(Linear Regression)。結果表明，“同學”(標準化回歸系數β=-0.128，P<0.01)、“朋友和同齡人”(β=-0.157，P<0.01)、“擁有共同價值觀的成員”(β=-0.049，P<0.01)、“公眾歷史人物”(β=-0.083，P<0.01)的影響程度隨年齡增長呈下降趨勢；“老師”(β=0.037，P<0.01)隨年齡增長呈上升趨勢。這一結果與以往研究相符，青少年認為自己的價值觀主要來源于家人和朋友，同時也會受到個人成長與教師教育的影響(12)Lewis-Smith I，Pass L and Reynolds S，“How adolescents understand their values：A qualitative study”，Clinical Child Psychology and Psychiatry，Vol.26，No.1，2021，pp.231-242.。隨著年齡的增長，個體從青少年期過渡到成年期后，接觸朋輩群體、擁有共同價值觀的組織成員等社會關系成員的時間和頻率有所下降，社交范圍也逐漸聚焦并穩固于特定工作或家庭相關領域之內，尤其到了成年晚期，社會關系結構趨于簡單化，對社會交往的主動性和頻率、時長都有所降低，社會關系成員對價值觀養成的影響程度也逐步減弱。在宗教信仰方面，以受訪者有無宗教信仰為自變量，以社會關系為因變量，進行獨立樣本T檢驗。結果表明，9類社會關系對民眾價值觀養成的影響程度，有宗教信仰群體均顯著高于無宗教信仰群體(T值在3.243—33.705之間，P<0.01)。也就是說，有宗教信仰的受訪者更加重視各類社會關系對其價值觀養成的作用。在家庭經濟收入方面，以受訪者的家庭經濟收入為自變量，以各類社會關系為因變量，進行線性回歸分析。結果表明，9類社會關系對民眾價值觀養成的影響程度隨家庭經濟收入增長呈上升趨勢(β值在0.053—0.101之間，P<0.01)，家庭經濟收入越高的受訪者越重視各類社會關系對其價值觀養成的作用。在受教育程度方面，以已畢業受訪者的受教育程度為自變量，以社會關系為因變量，進行最優尺度回歸(Categorical Regression)。結果表明，“父母”“朋友和同齡人”“老師”“同學”“與您擁有共同價值觀的群體或組織成員”“公眾人物或著名人物、歷史人物或虛構人物”“宗教團體人員”的影響程度隨受教育程度提高呈顯著上升趨勢(β值在0.048—0.107之間，P<0.01)，受訪者受教育程度越高，越重視社會關系對其價值觀養成的影響。總的來說，作為民眾社會階層的重要表征，家庭經濟收入和受教育程度越高，受訪者擁有的社會關系的富足程度也越高，進而在價值觀養成上受到的影響也就越大。

社會關系對國外民眾價值觀養成的影響程度，在大部分國家間具有明顯的相似性，新加坡、日本呈現出一定的特殊性(如圖1所示)。對大部分國家而言，各類社會關系成員中，“父母”“朋友和同齡人”“其他家庭成員”對民眾價值觀養成的影響程度最大，“宗教團體人員”“公眾人物”“擁有共同價值觀的組織成員”的影響程度相對較小。對新加坡民眾而言，除了“父母”“朋友和同齡人”“其他家庭成員”外，“老師”的影響程度也非常突出，排在第2位；對日本民眾而言，“同學”的作用不容忽視，在該國排在第2位。由此可見，同處于儒家文化圈的新加坡和日本非常重視學校場域下的價值觀教育，老師和同學作為學校教育中的主要社會關系成員，對民眾價值觀養成起到至關重要的示范引領作用。

圖1 社會關系成員對各國民眾價值觀影響的平均數(13)圖中①為“父母”，②為“其他家庭成員”，③為“同學”，④為“朋友和同齡人”，⑤為“老師”，⑥為“與您擁有共同價值觀的群體或組織成員”，⑦為“宗教團體人員”，⑧為“公眾人物或著名人物、歷史人物或虛構人物”，⑨為“雇主、領導或主管”。

三、影響國外民眾價值觀養成的教育資源因素

價值觀的養成離不開多種教育資源的共同作用。教育資源是在教育活動中，能夠被教育者開發利用的、有利于實現教育目的的各種要素的總和。教育資源可通過顯性的、直接的方式傳遞、塑造民眾的價值觀，如文學藝術作品直接地表達作者的價值觀，政府通過媒體宣傳和塑造國家主流價值觀，宗教組織通過宗教教義傳遞宗教價值觀；同時，教育資源也可通過隱性的、間接的方式對民眾價值觀發揮潛移默化的影響，如博物館和歷史遺跡隱含著國家和民族世代流傳下來的傳統價值觀與民族精神，學校在校規、校風與課堂教學風格中隱含著教育規范和價值理念。

調研設置了9類與民眾價值觀養成密切相關的教育資源題目，請受訪者評價“下列教育資源對于您價值觀養成和發展的重要程度”，以衡量各類教育資源對國外民眾價值觀養成的影響程度。調研結果顯示，各類教育資源對民眾價值觀的影響程度不同：“家庭傳統”“法律法規”“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”和“校規、校風與課堂教學風格”是對民眾價值觀影響較大的因素，“宗教教義”的影響最小，揭示出宗教影響有所弱化。可見，家庭、學校依舊是價值觀養成的重要場域，不僅通過“父母”“老師”等社會關系發揮作用，也通過“家庭傳統”“校規、校風與課堂教學風格”對民眾價值觀養成產生巨大的影響。“法律法規”是國家核心價值觀的載體，對民眾價值觀的養成起著規范和保障性作用。“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”是民眾社會生活和精神追求的反映，傳遞著民族文化和價值理念，對民眾價值觀的養成起到潛移默化的作用。

進一步分析發現，年齡、宗教信仰、家庭經濟收入和受教育程度影響著教育資源作用的發揮。在年齡方面，線性回歸分析結果表明“家庭傳統”(β=0.135，P<0.01)、“法律法規”(β=0.105，P<0.01)、“校規、校風與課堂教學風格”(β=0.057，P<0.01)、“宗教教義”(β=0.037，P<0.01)、“博物館和歷史遺跡”(β=0.042，P<0.01)隨年齡增長呈上升趨勢。“互聯網與社交媒體”(β=-0.286，P<0.01)、“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”(β=-0.106，P<0.01)隨年齡增長呈下降趨勢。這可能與不同年齡受訪者接觸教育資源的時長和頻率不同有關。相較于年齡較大的民眾和成年群體，年齡較小的民眾和學生群體接觸“互聯網與社交媒體”“文學藝術作品”的時長與頻率更高，有更多的機會從此類教育資源中獲得媒體信息發布者及文學藝術作品創作者傳遞的價值信息，其價值觀養成受到的影響也更大。在宗教信仰方面，T檢驗結果顯示9類教育資源對民眾價值觀的影響：有宗教信仰群體均顯著高于無宗教信仰群體(T值在3.557—34.531之間，P<0.01)。在家庭經濟收入方面，線性回歸分析結果表明，9類教育資源因素隨家庭經濟收入的增長均呈上升趨勢(β值在0.040—0.103之間，P<0.01)。在受教育程度方面，最優尺度回歸分析結果表明，隨著受教育程度的提高，“家庭傳統”“校規、校風與課堂教學風格”“廣播、電視、報刊等傳統媒體”“互聯網與社交媒體”“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”“博物館和歷史遺跡”對價值觀養成的影響程度呈上升趨勢(β值在0.047—0.081之間，P<0.01)。可見，在教育資源的影響上再次顯示了社會階層分化的趨勢，高社會階層的民眾在社會活動中的主動性和活躍度更高，有更多的機會接觸到各類教育資源，也更樂于在教育資源中吸取與價值觀有關的信息，對教育資源中蘊含的價值信息表達更加敏感，進而促進了個人價值觀的養成。

教育資源對民眾價值觀養成的影響程度在大部分國家間具有明顯的相似性，尤其是在英國、美國、加拿大、澳大利亞之間表現出幾乎一致的模式，而以色列、俄羅斯、巴西、新加坡、日本、德國在一些教育資源的影響程度上呈現出獨有的特點(如圖2所示)。在9類教育資源影響程度的排序上，十國民眾基本上都將“家庭傳統”“法律法規”“文學藝術作品”“校規校風與課堂教學風格”列為較重要的影響因素，而將“宗教教義”“傳統媒體”“博物館和歷史遺跡”“校外俱樂部或志愿活動的規則或守則”“互聯網與社交媒體”列為較不重要的影響因素。然而，對于“家庭傳統”而言，以色列、俄羅斯、巴西和新加坡民眾尤為重視“家庭傳統”對價值觀養成的作用。對于“法律法規”而言，巴西和新加坡民眾尤為重視“法律法規”的作用。對于“宗教教義”而言，日本、德國民眾對“宗教教義”在價值觀養成中的影響程度最不重視，以色列對宗教教義的重視程度在十國之中僅排在第七位。由此可見，英國、美國、加拿大、澳大利亞在文化傳統、歷史發展和政治體制上展現出的相似性，深刻影響著民眾價值觀的養成。而在宗教氛圍較為濃厚的以色列、家庭觀念較突出的俄羅斯、注重本土生態環境的巴西以及深受東方儒家文化影響的新加坡，其民眾則明顯表現出對“家庭傳統”更加重視，更為關注家庭資源在其價值觀養成中的基礎作用。此外，新加坡民眾對“法律法規”的重視彰顯了其多年來法治治理的強力作用，而巴西民眾對“法律法規”作用的高度認可也透視著巴西在國家治理和社會發展中的改革方向。“宗教教義”在各國民眾中均被認為是對價值觀養成影響程度最小的教育資源，甚至在宗教氛圍濃厚的以色列也是如此。

圖2 教育資源對各國民眾價值觀影響的平均數(14)圖中①為“家庭傳統”，②為“法律法規”，③為“校規、校風與課堂教學風格”，④為“校外俱樂部或志愿活動的規則或守則”，⑤為“廣播、電視、報刊等傳統媒體”，⑥為“互聯網與社交媒體”，⑦為“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”，⑧為“宗教教義”，⑨為“博物館和歷史遺跡”。

四、影響國外民眾價值觀養成的實踐活動因素

恩格斯指出：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”(15)《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第470頁。價值觀的養成離不開實踐活動的歷練。按照實踐活動的主體性質，可劃分為個體性實踐活動和群體性實踐活動。影響民眾價值觀養成的個體性實踐活動包括“幫助他人”“挑戰能力極限的實踐”“課程、報告等相關學習活動”“參加體育運動”“玩電子游戲”等，群體性實踐活動則包括“改善所在團體生活的活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”等。

調研設置了上述10類與民眾價值觀養成密切相關的實踐活動題目，請受訪者評價“下列實踐活動對于您價值觀養成和發展的重要程度”，以衡量各類實踐活動對國外民眾價值觀養成的影響程度。調研結果顯示，各類實踐活動對民眾價值觀的影響程度不同，“幫助他人”“挑戰能力極限的實踐”和“課程、報告等相關學習活動”是對民眾價值觀影響最大的因素，“玩電子游戲”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”的影響最小。由此可見，“幫助他人”“挑戰能力極限的實踐”和“課程、報告等相關學習活動”等積極的個體性實踐活動對民眾價值觀養成的影響較大，各類教育主體在設計和實施實踐活動時注重考慮民眾的參與感、設置更有挑戰性的活動目標、設法激發民眾的效能感，對價值觀的形塑有更加積極的意義。而相比較之下，“玩電子游戲”對民眾價值觀養成的積極作用有限(平均數僅2.11)，在多數情況下起到負面作用。而諸如“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”等群體性實踐活動對民眾價值觀養成的影響程度較小，一方面與民眾參與此類活動的機會較少有關，一方面也與群體活動中參與感不強、缺乏明確的目標等因素有關。

年齡、宗教信仰、家庭經濟收入和受教育程度，對實踐活動的作用發揮具有重要影響。在年齡方面，線性回歸分析結果表明，“課程、報告等相關學習活動”“改善所在團體生活的活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”“參加儀式或紀念活動”“參加體育運動”“玩電子游戲”“挑戰能力極限的實踐”對民眾價值觀的影響大小隨年齡增長呈下降趨勢(β值在0.029—0.306之間，P<0.01)。可見，實踐活動對年齡較小的民眾價值觀養成表現出了更大的影響。這與民眾參與實踐活動的機會和頻率有較大關系，年齡較小的民眾有更多的機會和頻率參與實踐活動，并在活動中保有積極主動性，他們有更大的參與感和更強的效能感，進而在價值觀的養成上獲得更大的促進作用。在宗教信仰方面，有宗教信仰群體和無宗教信仰群體在“課程、報告等相關學習活動”“幫助他人”“改善所在團體生活的活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”“參加體育運動”“挑戰能力極限的實踐”等實踐活動因素上均差異顯著，有宗教信仰群體的影響顯著高于無宗教信仰群體(T值在8.554—36.861之間，P<0.01)。在家庭經濟收入方面，“課程、報告等相關學習活動”“幫助他人”“改善所在團體生活的活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”“參加體育運動”“玩電子游戲”隨家庭經濟收入增長呈上升趨勢(β值在0.027—0.134之間，P<0.01)。在受教育程度方面，隨著受教育程度的提高，“課程、報告等相關學習活動”“改善所在團體生活的活動”“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”“參加體育運動”對價值觀養成的影響程度呈上升趨勢，“挑戰能力極限的實踐”呈下降趨勢(β值在0.038—0.094之間，P<0.01)。可見，實踐活動對價值觀養成的影響也表現出社會階層分化的趨勢：高社會階層的民眾普遍具有較高的社會活躍度，他們更愿意組織和參與實踐活動，對能夠在實踐活動中為自己和他人帶來物質和精神上的收益的主觀能動性更強，進而對價值觀的養成有更大的促進作用。

實踐活動對民眾價值觀養成的影響程度在大部分國家間具有明顯的相似性，個別國家也呈現特殊性(如圖3所示)。在10類實踐活動影響程度的排序上，各國民眾基本上都將“幫助他人”“挑戰能力極限的實踐”“課程、報告等相關學習活動”“改善所在團體生活活動”列為較重要的影響因素，而將“玩電子游戲”“參與宗教活動和團體”“參加儀式或紀念活動”列為較不重要的影響因素。然而，對德國和日本民眾而言，“參加體育運動”顯得較為重要，在10類實踐活動中影響程度排在第四位，表明德國和日本民眾對體育運動影響價值觀養成的重要作用的認可，更愿意在體育運動中塑造個人的價值觀。而“玩電子游戲”是對價值觀養成影響最小的因素，這一觀點受到了9國民眾的認可，而唯獨在日本民眾心中，“玩電子游戲”(排在第九位)要比“參與宗教活動和團體”(排在第十位)對價值觀養成的影響程度大，可見日本民眾并不認可宗教團體活動能夠對價值觀養成發揮影響作用。對俄羅斯民眾而言，其更為重視“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”和“參加儀式或紀念活動”，在10類實踐活動中排在第三位和第四位。俄羅斯民眾普遍較為重視在這兩項活動中促進價值觀的養成，這與俄羅斯長期以來的愛國主義價值觀教育有很大關系。

圖3 實踐活動對各國民眾價值觀影響的平均數(16)圖中①為“課程、報告等相關學習活動”，②為“幫助他人”，③為“改善所在團體生活的活動”，④為“參與影響輿論或政府決策的活動或組織”，⑤為“在組織或社會團體中擔任領導或教導角色”，⑥為“參與宗教活動和團體”，⑦為“參加儀式或紀念活動”，⑧為“參加體育運動”，⑨為“玩電子游戲”，⑩為“挑戰能力極限的實踐”。

五、結論與啟示

總的來看，國外民眾價值觀的養成受到社會關系、教育資源、實踐活動等因素的影響，且不同因素對民眾價值觀養成的影響程度有所不同。在影響國外民眾價值觀養成的各類因素中，父母和朋輩群體是最為重要的社會關系，家庭傳統和法律法規是最為重要的教育資源，幫助他人和挑戰極限的運動是最為重要的實踐活動。同時，通過比較研究還發現，當前國外民眾的價值觀養成在不同群體間還呈現出值得注意的特征與趨勢：各類影響因素的重要程度在美國、英國、加拿大、澳大利亞之間具有較高的相似性，而德國、日本、新加坡、巴西、以色列和俄羅斯等國家受到各自獨特的政治、經濟、文化、歷史條件的影響呈現出鮮明特點；各類因素對國外民眾價值觀養成的影響程度，在不同年齡段的受訪者之間表現出不同的變化趨勢；各類影響因素的作用大小深受民眾家庭經濟收入和受教育程度的制約，表現出明顯的階層分化特征。

通過整體分析國外民眾價值觀養成的影響因素，把握世界各國民眾價值觀養成的共性化發展規律，我們可以得出一個基本認識：民眾的價值觀養成，既不單單是群體生存壓力及群體成員間相互作用的產物，也不單單是個人遺傳基因或社會活動經歷的單方面影響，而是在社會關系成員的現實交往中、在多樣化的教育資源供養中、在豐富的實踐活動中，依靠主體的主動性和環境的交互作用共同形成的。其中，家庭是民眾價值觀養成的重要場域，父母和其他家庭成員對民眾價值觀的養成起著不可替代的啟蒙和熏陶作用；法律法規在民眾價值觀養成過程中起到基礎性的約束和規范作用，文學藝術作品為民眾價值觀養成發揮了潛移默化的影響；能夠充分激發民眾參與感和效能感的實踐活動，滿足了民眾在活動中的目標追尋和自我提升需求，對價值觀的養成提供了經驗基礎。按照馬克思的理解，人的本質是一切社會關系的總和。社會性的本質屬性規定著人的價值觀養成始終離不開人的社會關系。就價值觀的養成過程而言，教育發揮著極為重要的作用，多樣化的教育資源為人的主體作用的發揮提供了客觀基礎，人在各類教育資源的供養中通過主觀選擇來攝取與個人價值觀最為相符的因素。但更為重要的是，人需要在與其他社會成員的現實交往過程中，依據自身的生命體悟對教育內容進行調適，從而在不斷的主客體交互作用中鍛造出穩固而復雜的價值系統。此外，通過對比世界各國民眾價值觀養成的差異性特征，我們發現不同的文化傳統、歷史發展和現實國情使得民眾的價值觀養成過程既表現出相似的規律，又具有各自鮮明的特點。這提示我們，各國開展價值觀教育應充分考慮具體的政治、經濟、文化、歷史等特點，立足本國現實國情，走特色發展之路。當今世界正處于百年未有之大變局，國際環境日趨復雜，世界發展的不穩定性不確定性明顯增加。中國特色社會主義進入新時代，價值觀教育應立足于中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局，充分結合我國獨特的民族文化傳統和歷史發展規律，堅定走中國特色價值觀教育之路。

由此，開展價值觀教育，應充分協同政府、學校、家庭、社會等多重主體，推動不同主體在教育實踐中同向同行。首先，政府應著重推進頂層設計，既重視核心價值觀的法律法規、課程體系建設，也高度關注核心價值觀的文化氛圍營造；學校則應在政府規定的框架下加強課程建設，同時發揮校園文化對受教育者價值養成的正向影響；家庭是人生的第一個課堂，家庭教育中應注重優良傳統的傳承和父母言傳身教的影響，為孩子“扣好人生的第一粒扣子”；社會作為民眾價值觀養成的重要外部環境，則應充分發揮組織、示范、宣傳、監督等重要力量，確保民眾能夠在良好的文化環境中養成核心價值觀引導下的價值觀念。其次，應進一步凸顯價值觀教育的實踐性。判斷民眾是否形成了某種價值觀，關鍵在于其是否能夠自覺地運用該價值觀指導具體的實踐活動。因此，應在協同推進價值觀教育的基礎上，為民眾創設更多的實踐活動機會，注重增強民眾在集體活動中的主體性和參與感，促進實踐活動中的群體間交流和互助。最后，應持續關注價值觀教育的個性化與針對性。誠然，價值觀教育不可能做到“一人一面”，但也不能“千人一面”。關注個體生命體驗的差異性，結合受教育者的年齡特點、認知接受水平和所處的社會階層等特征開展價值觀教育，是進一步提升價值觀教育效果的關鍵所在。