學校家庭社會協同育人：性質指向、理論意涵及關鍵點位

郗 厚 軍

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

黨的十九屆五中全會明確提出，建設高質量教育體系要健全學校家庭社會協同育人機制。實際上，學校家庭社會協同育人，不僅是教育理論的一個重要學理性課題，更是教育實踐中的一個具體操作性問題。因此，如何從學理上澄明學校家庭社會協同育人的性質，以防陷入個人主義理解，如何從內涵上闡釋學校家庭社會協同育人是要打造一種合力育人的德育生活形態，而非呈現出“中心—邊緣”結構的異化，如何從實踐上找到開展學校家庭社會協同育人的關鍵點位，而避免組織無力、無章可循，已成為新時代學校家庭社會協同育人研究所需回應的重大理論和實踐問題，要予以高度重視和有益解答。

一、學校家庭社會協同育人的性質指向

學校家庭社會協同育人性質，決定了三者合力育人的主體身份與邊界。對其性質的探討，意在摒除人們對三者協同育人的工具理性認識，確證其實踐理性的認知，進而從思想層面為破除學校家庭社會協同育人中存在的協同意識不強、合作定位不明等問題提供學理支撐。

(一)協同是人類文明化的產物和結果

協同活動及其性質并不是先定的，而是在人類“進化”發展中獲得的，是人類文明化的產物和結果。協同在人們的社會生活中是一個較為普遍存在的社會現象，它常被用來指稱共同行動中那些積極的相互培養、彼此支持、團結統一的行為。只要人們不是單獨地而是在同其他人一起開展相關行動，其中就必然會涉及協同問題，也就自然地會有合作行為的產生。協同可謂代表了人類有史以來一直向往和追求的一種共同行動的境界。從歷史維度看，在人類的行為駕馭方面，人們的天性反射機制的松動自身就是漫長自然進化史過程的結果，但正是有了這種松動的出現，才產生了人類共同體中諸多并非在人的自然本性中前定的過程和轉變，才使社會集體或個人擁有了并非自然進化的歷史。而就是在這樣的一個歷史進程中，社會集體和個人構成的是一個性質獨特自律的連續體，他們在歷史演進中依據彼時的生產力狀況，為追求和實現更美好的生活樣態和發展前景，達成采取協同行動這一行為共識。我們從人類發展的社會形態上可將協同行動簡括為一個從互助到協作再到合作的發展過程。其中，互助是人類農業社會歷史階段中人們生存生活的基本的共同行動方式，它是協同的一個較為低級的形式，屬于感性化的合作；協作是人類工業社會歷史階段中人們參與社會化大生產的共同行動方式，它是協同的一個較為高級的形式，建立在工具理性基礎之上，表現為行動者之間的職能互補；合作是人類后工業化社會歷史進程中人們基于理性的合作而存續的共同行動方式，是一種對協作的包容和提升而揚棄了工具理性的行為模式。當然，這一區分是從宏觀上做出的一個相對劃分，并非主張三者的截然對立與完全的界限壁壘。事實上，在我們的現實生活中，諸多協同行動都會同時包含著互助、協作和合作的內容。但是，三者中的某一個方面特征會被凸顯出來由此而決定人們行動的基本特性。質言之，在人們社會生活的每一個領域里都會存在一定的共同行動，而每一個共同行動都可能包含互助、協作與合作三種特征形式的協同，我們可以依據其特征表現程度的強弱而對協同活動的基本性質加以判定。

(二)學校家庭社會協同育人不從屬于個人主義的理解

中外教育領域都十分關注學校家庭社會協同育人問題。而且，就一種理論學說而言，西方對協同理論或合作理論的研究成果相對較為豐富。然而，我們也要看到，西方關于協同的認知理論多是立足個人主義原則建構，有著濃厚的個人主義印記。例如，霍布斯就是一個典型代表。有學者在霍布斯關于協同認識的基礎上指出：“在霍布斯式的觀點中，互利合作不涉及無法還原的道德因素。霍布斯式的觀點想要證明：道德是建基于個體諸多先在欲望和利益上的一個從屬觀念?！?1)包利民：《當代社會契約論》，南京：江蘇人民出版社，2008年，第131—132頁?？梢?，從個人主義立場出發，特別是把個人利益的實現作為優先考慮的協同前提，就必然會對協同的道德因素采取排斥態度。這正如羅伯特·阿克塞爾羅德所言，當“個體追求自身利益，彼此之間的合作便不是完全基于對他人的關心或對群體利益的考慮”(2)羅伯特·阿克塞爾羅德：《合作的進化》，吳堅忠譯，上海：上海人民出版社，2017年，第5頁。。因此，個人主義視域下人們關于協同或合作觀念的認識，就只能是純粹地出于個人利益的選擇，在他們的眼中任何一項協同工作都是從屬于如何更快、更直接地獲取個人利益謀劃的，幾乎排除了個體也應為集體而貢獻乃至做出一定犧牲等維度的考量。然而這一點恰恰是協同的價值所在，即人人的有效參與和付出才能保證協作共同體的集體利益，而這也是實現各協同主體利益的前提?；诖?，我們關于協同的認識絕不能只是建立在個人利益上加以思考，因為從個人主義視角來理解協同育人，就會不自覺地采取排斥道德立場的價值取向，出現諸如家長以工作忙為借口而不參與學校德育工作、教師重智育輕德育、社會人員不愿意參與德育工作的現象，即使是表現出道德價值在協同中占據重要地位的態度，也只是把它當作協同中的一種潤滑劑罷了。

學校家庭社會協同育人不能從屬于個人主義的理解，要立足于集體主義原則來審視。集體主義是社會主義道德的原則，它強調國家利益、社會利益和個人利益的辯證統一，強調國家利益、社會整體利益高于個人利益，強調要重視和保障個人的正當利益。長期以來，集體主義已成為調節國家、社會和個人利益關系的基本原則。就學校家庭社會協同育人而言，學校家庭社會在育人利益根本上的一致性，使得集體主義應當而且能夠在立德樹人過程中貫徹實施。具體而言，集體主義強調學校教育、家庭教育和社會教育的育人利益的辯證統一，這種統一是習近平總書記所言的“孩子們成長得更好，是我們最大的心愿”(3)《習近平在同全國各族少年兒童代表共慶“六一”國際兒童節時強調：讓孩子們成長得更好》，《人民日報》2013年5月31日第1版。這個育人初心。當下“孩子們成長得更好”的標準是德智體美勞的全面發展，“育什么樣的人”在新時代更加強調要培養社會主義建設者和接班人，而不是旁觀者和反對派。當然，如果從個人主義立場去考察學校家庭社會的共育行動，一旦涉及共同行動的目的和原因時，參與者就必定會不自覺地走向對個人利益的關注和探討，認為學校、家庭或社會組織是基于自身利益的追求而參與到德育工作之中，是因為利益的共同性而產生了學校家庭社會共謀關系與合作行為。顯然，在共謀關系基礎上開展的共同行動是不能真正被稱之為協同育人，即使被認定為是協同，那也只能是在一個極小范圍內展開的短暫合作，必定會隨著時間推移而自行終止，這也正是當前個別學校開展學校家庭社會合作時，會時常遇到合作意志不強烈、合作時間不長久的一個重要緣由。因此，加強新時代學校家庭社會協同育人，應自覺摒除個人主義的思想認識，拋棄工具理性的協同意識，加入道德因素的考量，提倡精誠合作的理性思維，形成關于學校家庭社會協同育人的集體主義的道德原則。

(三)學校家校社會協同育人是一種實踐理性的合作

對于具有協同性質的共同行動來講，盡管道德因素是協同中不可或缺的重要考量要素，甚至可以說人類一切協同行為都應該基于道德基礎之上，但當我們從理論上去審思如何建構學校家庭社會協同系統及其體制問題時，潛意識中優先考量和思考的還不是道德因素影響的問題，因為對協同行動具有奠基意義的是組織之間的協同方式和建構協同體系的出發點。當然，這個出發點不能是以個人及其利益為考量的，而需要以學校家庭社會之間的“共生共存”的事實為出發點。正如羅伯特·阿克塞爾羅德所言：“在社會中，一個促進合作的極好的方法是教育人們關心他人的利益。家長和學?；撕艽蟮呐θソ逃贻p人關心其他人的幸福。用博弈論的術語來說，這意味著這些長輩試圖使孩子們形成這樣的價值觀念，即這些新一代的公民的偏好中，不僅有他們自己個人的利益，還至少在某種程度上結合了他人的利益。毫無疑問，在這樣一個關心他人的社會里，即使遇到‘囚徒困境’，成員之間也容易達成合作?！?4)羅伯特·阿克塞爾羅德：《合作的進化》，第94頁。換言之，我們一旦把學校家庭社會協同育人共同的基點和前提轉移到“共生共存”關系上來，而不是建基于工具理性時，就會在共同行動中有效激發協同育人三方主體的內生動力，使他們表現出一種對協同育人情不自禁、抑制不住和發自內心的渴望，學校家庭社會之間也會由此產生一種持續合作的沖動，并愿意和樂于享受合作的過程和成果，而不是把協同育人簡單機械地當作一個規定任務來完成，進而在協同育人實踐中實現工具理性從屬于實踐理性并接受實踐理性統御的理性轉變。

學校家庭社會協同育人應是一種超越工具理性的實踐理性的合作。這一實踐理性是在科學把握學校家庭社會“功能差異”和“功能互補”前提下，實現育人功能的重新融合。進一步講，學校家庭社會是互補合作關系，而不是分離甚至是對抗關系，三者協同育人達成的是要鑄魂育人、立德樹人，而非每一方個人或組織的利益共謀。具體來說，家長們望子成龍、望女成鳳，盼望孩子能夠健康快樂地成長，希望知道學校是否在提供高質量的教育；教師們希望學生能夠成為有理想、有本領、有擔當的時代新人，希望家長和社會都能配合自己來開展富有成效的立德樹人教育合作；社會人員希望能夠通過挖掘社會資源以更好地服務于學校教育和家庭教育。從這個性質上講，學校家庭社會協同育人，是要為助力孩子們立大志、明大德、成大才、擔大任，提供一種自由的、道德的合作秩序，這一協同育人是互助的，不是使動的，它不以個人主義的利益驅動、強制性的外在統治以及協同方的任何一方管理為前提，而是基于“孩子們成長得更好”這一學校家庭社會“共同的心愿”，具有充分的包容性和攝融力。

二、學校家庭社會協同育人的理論意涵

作為一種超越工具理性的實踐理性的合作，學校家庭社會協同育人有著統一性的理論基點，致力于打造合作意義上的德育生活形態，為立德樹人系統化落實機制的探索提供了典型模式。深度挖掘學校家庭社會協同育人的理論意涵，有助于進一步確證學校家庭社會合作目的和關系定位，避免陷入“中心—邊緣”結構的異化。

(一)協同育人的理論基點：學校家庭社會育人的統一性

學校家庭社會何以協同育人？這涉及對協同育人理論基點的科學認識，而且這一理論基點關系到三者協同育人的可能性和驅動力問題。如果我們對這個育人的理論基點認識不足，那么就會在育人實踐中對三者協同目的認識不清，致使出現諸如協同目的異化為“提分”而非回歸“育人”本身的現象。實際上，學校家庭社會協同育人的實現，在于形成一種新的育人合力，而這一合力產生的理論基點就在于三者之間的育人統一性。

一方面，從性質上看，學校家庭社會育人合力的統一性是三者合力多樣中的“同一”或多元中的“統合”。這里的統一是學校家庭社會協同育人存在的方式和性質，即三者合力的性質，不是指個別單一的因素，也不是其構成要素的三者育人功能的簡單相加，而是指學校家庭社會育人功能的“統一”，即個性中的共性，具有與其構成要素有所不同的新的性質和功能，是學校家庭社會眾多個性中那些最為落實育人需要、最基本和最根本的價值訴求與共同發展的合作期望，即“孩子們成長得更好”。換言之，學校家庭社會協同育人之所以能夠得以實現，最為重要的原因就在于它由三者共同的育人初心、理想和信念轉化而來的一種在共同責任和共同使命作用下所形成的強大的育人合力，而這一合力主要以系統、整體、協調、創新等功能來彰顯。

另一方面，從內容上講，學校家庭社會合力育人的“同一性”，是在協同育人所構成的有機系統內部，各要素對彼此來說都是不可分割、不可或缺的，是多元的統一。這決定了學校家庭社會協同育人內容的多元性也是多樣的，不同任務、不同范圍、不同層面都有所差異。例如，學校家庭社會育人合力的作用發揮，不僅涉及三者之間的合力，還涉及學校家庭社會和學生主客體合力之間的協調統一。再如，學校家庭社會育人合力的“同一性”，是要保持三者存在價值和發揮自身應有作用的統一，重點在于實現自身的存在價值和發展期望，這涉及教師家長社會人員主觀上的選擇和客觀作用的評價問題，更是要求三者中的每一個主體都要為協同育人做出應有貢獻。

質言之，學校家庭社會協同育人的統一性能夠把三者聯結在一起，使之同心協力、同向同行，并能成為他們所接受的落實培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的價值訴求和共同發展期望。正是在這個統一性的聚力下，學校家庭社會才能通過“合作勞動”，促使三者之間能夠實現資源整合、結構優化、功能優勢互補，進而融合為一種嶄新的育人力量，而這種新生的育人合力，將遠遠大于“單個勞動者的力量的機械總合”(5)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，北京：人民出版社，2009年，第378頁。。

(二)協同育人的實質內涵：打造合作意義上的德育生活形態

學校家庭社會協同育人是要打造一種合力育人的德育生活形態。這種生活形態注重的是協同精神內在于學校家庭社會之間的整合力量，它不是立足于解決孩子們的“問題”而產生(如孩子違反校紀，家長和教師才進行溝通)，而是基于孩子們更好的成長使學校家庭社會處于一種日常的生活德育合作狀態，并使之一直伴隨學生成長成才全過程。進一步講，如果我們僅僅是將學校家庭社會協同育人定位于解決孩子們的“問題”，那么三者協同育人關系就會是暫時性、個別性的關系，因為它隨時會伴隨“個別事件”的結束或者存在問題的解決戛然而止。繼言之，學校家庭社會協同育人，應該被看作一種比互助和協作更高級的“功能互補”形態，這是因為學校家庭社會這一實質性的“功能差異”根源于三者之間每一個方面的功能差異，正是由于存在這些功能差異，學校家庭社會協同育人效能才會得到放大。當然，建構合作意義上的學校家庭社會協同育人的德育生活形態還要堅決反對兩種認知偏差。

一方面，要駁斥將學校家庭社會協同育人狹義地理解為家庭和社會參與學校德育工作的行為。有人認為，家庭和社會參與學校德育工作就是一種家校合作。事實上，協同育人必然蘊含著參與行為，但參與并不等于實質性的合作，這是因為參與行為實際上是有著一個“中心—邊緣”的結構，是在這個結構中去開展參與活動的，而這樣的活動只能使更多的參與只是對這個結構的強化，而非真正意義上合作關系的生成。從當前個別學校德育實踐活動中也不難發現，不乏存在認為只要有家長或者社會人員積極參與學校所組織的活動就是協同育人的論斷。實際上，這種觀點只是“學?！彝ァ薄皩W校—社會”“家庭—社會”等“中心—邊緣”結構的異化，并不能真正產生實質性的合作關系。

另一方面，要反對將學校家庭社會合作狹隘地解釋為學校家庭社會三者之間的協作行為。事實上，協同育人同樣蘊含著協作行為，但協作并不等于實質性的合作。張康之教授指出，“協作是建立在工具理性的基礎上的，是發生在結構化系統之中的，可以進行科學化、技術化建構。與協作不同，合作是人們基于實踐理性開展共同行動的形式，同時，在共同行動中生成的合作關系也具有實踐理性的內涵，是人的共生共在關系在行動中的體現”(6)張康之：《合作的社會及其治理》，上海：上海人民出版社，2014年，第76頁。。學校家庭社會協同育人，不同于一般意義上的協作，即使這一協同行為中包含著工具性的內容，也是從屬于目的理性的，那就是為了“孩子們成長得更好”。換言之，如果說學校家庭社會協同育人體系中也包含著三者之間的分工與協作的話，那么這一協同行為所顯示出的工具性特征是從屬于立德樹人的目的理性。在這里，學校家庭社會協同育人的工具性與目的性的有機統一，是目的對工具、目的理性對工具理性的統攝。

(三)協同育人的價值彰顯：立德樹人系統化落實機制的有益探索

馬克思指出，“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變”(7)《馬克思恩格斯文集》(第2卷)，北京：人民出版社，2009年，第50—51頁。。從地域環境上看，學校、家庭和社會構成了學生整體的“現實生活”環境，三者縱貫學生從小到大、到老的一生，構成社會主義教育培養學生德智體美勞全面發展的基礎鏈環，實現了學生“在場”的“全覆蓋”。作為學生成長成才的三個重要場域，學校、家庭和社會對學生思想和行為的形成與發展具有直接現實的作用影響，這就迫切需要學校、家庭和社會相互扶持、相互協調、相互配合，以建立良好的合作關系，為學生健康成長創造更好條件。應當看到，學校家庭社會協同育人具有鮮明的系統功能，它可以打破單一的“象牙塔”式的育人方式，實現地域環境的場景轉化，進而鑄育學生不同方面的思想品德，為立德樹人系統化落實機制提供典范模式。進一步講，這種系統功能是在立德樹人過程中，學校家庭社會之間以及三者與青年學生之間相互聯系、相互作用而形成的功能特性，是要把分散在立德樹人各個環節、時段和場域中的育人資源、德育方法和有益途徑加以系統化、體系化，實現“無墻教育”以形成一種育人合力，從而發揮立德樹人綜合效應最大化。

總的來看，學校家庭社會協同育人，是落實立德樹人過程中學校家庭社會主體要素之間、學生要素之間以及主體要素與客體要素之間所構成的多元互動、協同創新、融合發展的綜合平衡合力育人動態系統。這一協同育人源于協作實質為集體力，具有同一特性、創新價值，經由協同合作、資源整合、結構優化、功能優勢互補獲得了新的融合發展，為合力推動立德樹人系統化落實機制做出了積極貢獻。

三、學校家庭社會協同育人的關鍵點位

學校家庭社會協同育人，不僅是一個教育理論問題，更是一個教育實踐課題。本質而言，學校家庭社會協同一致，建立一個良好、健康和持續改進的“日常德育生活形態”，就是最好的“學校家庭社會協同育人”，但如何在實踐中具體趨向這一理想狀態，仍然是學界亟待解決的重大現實課題。筆者以為，立足于理論和實踐相統一，聚焦協同育人的共同目標、確證協同育人的方法原則、借鑒當下協同育人的成功經驗，是做好新時代學校家庭社會協同育人的三個關鍵點位。

(一)共同目標領航：確保協同育人的持久性

共同目標決定協同育人的發展方向和持久時間，是學校家庭社會協同育人的關鍵前提。共同的目標取向，能夠使學校家庭社會協同育人確定恰當的任務和內容，采取有效的形式和方法，朝著正確的方向穩步前進。學校家庭社會要想做到有效協同育人，首先是要找到三者協同育人的共同焦點，即匯聚協同育人的目標共識，這是由于共同目標的認同度多持久，協同育人的成效就多持久，共同目標認同度一瞬間，協同育人活動也就一瞬間。反觀當下，為什么一些學校家庭社會協同育人流于形式、落入俗套和成效短暫，沒有持續的生命力呢？最根本的原因就是找不到大家共同追求的契合點、共鳴點和交匯點，或者找到了一個宏觀的育人目標又不能使之具化到參與者的日常工作之中，致使大家在談到學校家庭社會協同育人作用價值的時候都一致認為有必要、很重要，但要求他們為之付出真正的行動時卻出現了積極性和參與度不高的情況，甚至出現了“被動的協同”現象。這就迫切需要實現協同育人由成長性動機而不是匱乏性動機推動的轉變，關鍵是要聚焦共同目標領航并將之納入日常工作。

一方面，我們要找到協同育人為了“孩子們成長得更好”的共同育人目標。有了這樣的一個凝聚人心的共同目標和價值共識，家長、教師和社會人員就是“再忙”也會抽時間積極參與協同育人實踐，因為這是來自他們“共同的最大心愿”，而且學校家庭社會三個參與主體還都擁有“家長”的共同身份，在解決家庭教育問題上都有著共同的目標任務，都希望自己成為一個成功的“家長”。另一方面，在聚焦共同目標之后，我們還要進一步激活參與主體的多樣需要，以解決個別參與主體“說起來重要但做起來次要”的問題。筆者認為，新時代堅持黨對教育工作的全面領導，以及不斷“提高黨的基層組織做思想政治工作能力”(8)《習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》2016年12月9日第1版。的要求，為具化學校家庭社會協同育人共同目標提供了重要需求導向。例如，對于激活學校和社會這兩個參與主體的需要問題，我們可將協同育人納入學校、社區、街道等黨建工作，因為這些企事業單位都有黨建工作，也都需要落實新時代加強黨支部建設的任務和要求，而如何找到一個內容豐富、樣式多樣的黨建工作模式，并非陷入簡單地交一個稿子、搞一個活動的形式主義的泥淖之中，是他們都在積極探索的重大工作任務。將協同育人納入他們的黨建工作，既滿足了這些群體豐富黨建工作內容和形式的現實需要，又創新性地將德育工作與黨建工作有機結合在一起，實現了基層黨組織的社會服務功能。

質言之，這兩個方面達成了目標與任務的有機統一，實現了由參與主體多樣化需要的成長性動機推動協同育人的目標，并將協同育人的價值共識通過學校、街道、社區以及駐區單位等基層黨組織的黨建任務加以具化，既有助于讓協同育人目的回歸“育人”本身，而非異化為“提分”，減少“熊孩子”現象，也有利于讓學校家庭社會明確各自地位職能，認領責任，而非家庭教育、學校教育功能錯位，社會教育無所作為，進而確保學校家庭社會協同育人的持久性。

(二)科學方法支撐：彰顯協同育人的科學性

科學方法作為聯結共同目標與實際成效的重要橋梁，是學校家庭社會協同育人的關鍵要素?，F在我們已經找到學校家庭社會協同育人的共注焦點——育人，家長們希望孩子們成功和幸福，學校要改變過去重教書輕育人現象，全社會要為黨育人、為國造才。那么，家長如何育人？教師如何育人？社會如何育人？如何實現學校家庭社會協同育人？這就迫切需要強有力的方法支撐才能使之得以順利進行。毛澤東曾明確指出，“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題。我們的任務是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓”(9)《毛澤東選集》第1卷，北京：人民出版社，1991年，第139頁。。實際來看，大部分家長、教師和社會人士都愿意或傾向于參與德育工作，但也著實由于缺乏“協同能力”而僅僅使協同育人活動變成前文所述的淺層次的“參與”或“協作”，這已成為制約學校家庭社會協同育人成效的一個關鍵問題。因此，在確立協同育人的共同目標以后，學校家庭社會要想做到有效協同育人，就要采用適切的科學方法來達成目標任務。

目前學界對這一方法的探究可謂成果豐碩，提出了諸如應用走心德育原理于家校溝通與合作、學校家長開放日活動、互聯網+、社會互動法等有益方法，值得肯定和借鑒。然而，從當前一些學校家庭社會協同育人的方法使用上來看，我們還要特別重視對科學的協同育人的方法問題的關注和討論。例如，有的方法聽上去很精彩，但回家就不管用，致使這一方法落不了地；有的方法說得很玄乎，但是沒人能接受；有的方法不符合主流文化，多是采用宗教學、心靈學的方法。當然，對于學校家庭社會協同育人方法的探究，應當是百家爭鳴、各抒己見的樣態，但我們認為科學的協同育人方法，應該至少滿足以下四個方面的特質，即政治性、有效性、群眾性和復制性。政治性就是要堅持方法的正確導向，這一方法不能是不符合主流文化的方法，如采用了具有濃厚宗教色彩的方法；有效性就是采用了這一方法能夠使協同育人活動順利開展并能富有成效地達成目標；群眾性就是這一方法能夠被教師、家長和社會人員所普遍接受；復制性就是這一方法具有普適性并能夠被想要推進協同育人的參與主體所復制。

正是在這個意義上，我們提出學校家庭社會協同育人是一個技術活，要有科學的方法予以支撐實現，要從學科專業的視角來審視學校家庭社會協同育人的方法問題，尤其是在較之于學校德育方法十分豐富但家庭教育技術方法薄弱的情況下，要加強“家庭教育學”的學科建設和發展，不斷在家庭教育技術理念、理論、內容等方面深化研究。例如，筆者參與和應用的視情家教基本法就為解決學校家庭社會協同育人“有心無力”問題提供了技術支撐。具言之，視情家教基本法即在多元智能理論指導下，立足教師家長社區居民都是“家長”這一角色，重視他們多元智能及其組合情況，特別是其優勢智能情況，利用焦點法則、對錯法則、更好法則、言是法則、預案法則、區分法則、復命法則等，教老師掌握家庭教育技術成為“家長之師”，使家長和社區居民成為成功的家長，以解決校家溝通、校家矛盾、教師職業倦怠等問題的一種家庭教育技術方法。目前這一方法已經應用到國內20多所學校的學校家庭社會協同育人合作項目之中，使參與者在進行協同育人時擁有了可持續的支持和專業保障，得到了教育同仁的肯定與支持。

(三)典型模式借鑒：展現協同育人的操作性

探尋和借鑒當前學校家庭社會協同育人富有成效的典型模式，并充分發揮典型模式的引領示范和輻射帶動作用，是做好新時代學校家庭社會協同育人的關鍵一招。馬克思指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性”(10)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，2012年，第134頁。。學校家庭社會協同育人亦然如此。盡管我們找到了協同育人的共同目標，確證了協同育人的方法原則，但仍然需要在實踐中呈現出協同育人的可操作性問題。

現實來看，目前以學校為主導開展的學校家庭社會協同育人實踐活動取得了一系列富有成效的成績。例如，國外喬納斯·L.愛潑斯坦開展的學校、家庭與社區合作體系的實踐活動，以“強有力的領導機制、團隊合作、書面的年度合作方案、妥善實施的活動項目、充足的資金、周詳的評估、同事的扶持和關系網絡，以及對合作方案加以持續完善”(11)喬納斯·L.愛潑斯坦：《大教育：學校、家庭與社區合作體系》，曹駿驥譯，哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016年，第3頁。等八種核心要素建構了大教育體系；國內北京市第十二中學教育集團探索出了“FSC家校社共育體系”，以“1-3-9”的層次結構來實現共育價值紅利的目標(12)北京市第十二中學教育集團：《“FSC家校社共育體系”助推學生全面發展》，《北京教育(普教版)》2019年第9期。。這些積極探索都為學校家庭社會協同育人提供了可資借鑒的寶貴經驗。

筆者在這里想向學界著重介紹自己參與和實施的“立德樹人德育高地”模式，以展現學校家庭社會協同育人的操作性。簡單來講，德育高地模式是聚焦“孩子們成長得更好”這一價值共識，堅持以馬克思主義合力思想為指導，充分吸收和借鑒家庭教育、重疊影響閾、德育環境等理論，采用視情家教基本法這一家庭教育技術，以積極落實立德樹人根本任務的一種德育實踐樣式。具體來講，德育高地模式包含“一統兩行三合四聯”的結構框架：一條主線統籌，即要堅持學校黨組織統籌；兩個踐行目標，即要學習和落實習近平總書記關于踐行社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化的論述；三種人群合作，即突出教師、家長和社區老人的協同合作，尤其是要發揮社區“銀發力量”在休閑時間、人生閱歷等方面的協同優勢；四類主辦單位，即由學校、街道、社區和駐區單位聯合主辦育人活動。這些具體內容可在中國科學院附屬實驗學校、沈師二校教育集團、浙江師范大學附小教育集團、包鋼第二十五小學等20多所學校應用德育高地模式中展現和獲取，可謂歷史悠久、實踐豐富、成效顯著。質言之，德育高地模式從實踐層面實現了協同育人共同目標和實施方法這兩個關鍵點位的有機統一，旨在讓學校成為社會的德育高地和教育資源的整合中心，服務家庭進而服務社會的各個層面，使學校成為家長的學校，使家長成為育人的主力軍，使主力軍成為有訓練的“專業”群體，并有力整合多方社會資源實現協同育人。當然，德育高地模式只是彰顯學校家庭社會協同育人操作性的一個典型范例，各個學校應根據實際情況探尋出一條具有自身特色的學校家庭社會協同育人模式。

總的來說，推動學校家庭社會協同育人是一項復雜的系統工程，我們既要從理論上正確認識學校家庭社會協同育人的性質和內涵，又要在實踐中科學把握其關鍵點位，從而確保、彰顯和展現協同育人的持久性、科學性與操作性。