一“體”兩“翼”，建構課堂教學新樣態

俞國平

【摘 ? 要】“雙減”背景下，打造輕負高質的課堂具有現實意義和實踐價值。基于“一進一聯”項目的研究，從語文核心素養的落實出發，將作業融進課堂，展開有效聯讀，能助力課堂教學樣態變革，形成語文教學新路徑。

【關鍵詞】雙減;作業;聯讀;語文核心素養

“教師要關注教科書‘教材的功能，更應發揮其‘學材的功能。”這實際上隱含了“學科邏輯”與“學生學習邏輯”怎樣統一的問題，即如何站在“學”的角度來反思“教”，如何有效設計學習活動來落實統編教材中的語文要素，發展學生的語文核心素養。基于此，樂清市“一進一聯”項目從學教功能出發，將作業融進課堂，展開有效聯讀，著力建設輕負高效的教學新樣態。

一、素養為“體”，緊扣課堂關鍵

要想落實減負提質的要求，改變語文教學“少、慢、差、費”等現象，需要建設以素養為導向的語文課堂。

（一）本體立場

語文課堂被長期詬病，最突出的問題是教師講得太細、要得太多。課堂目標不準，教學過程細碎，有機的聯讀、整本書的閱讀在課中鮮有出現。

比如，六年級上冊《橋》是一篇小說，課后第二題為：“這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動作、語言、神態的句子，結合相關情節說說你的理解。”一位教師教學時在屏幕上逐項呈現學生找出的句子，并逐句問答，僅分析動作和語言就花了30分鐘，且把它們和情節割裂開來，效果可想而知。要知道，語文教學的本體是發展學生的核心素養，“語言運用”“思維能力”等不是講出來的。

細讀《橋》課后第二題，實際上它體現了“聯”的要求，即結合小說情節，聯讀文本內相關信息，體會人物形象。有一位教師是這樣設計的：小組合作，抓住老漢的動作或語言來繪制情節圖，完成后將其張貼到黑板上并進行解說。教師提供了一些關于情節圖樣式的“錦囊”，幫助繪制有困難的學生。最后，學生呈現多種情節圖，解說時整體關聯人物的動作、語言，可謂學得活、學得透。

（二）整體視角

語文教學的落腳點在“語文要素”上。統編教材“雙線編排”的體系一定程度上明晰了學習內容，更易于教師把握教學目標。但語文要素在整套教材中如何前后關聯，如何融入單元整組，都需要教師基于整體的視角進行有效設計。

比如，四年級上冊第六單元的閱讀要素為“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。這也是語文核心能力之一。教材從一年級開始就逐步滲透該要素，但像這樣明確提出還是首次，旨在要求學生在此前大量實踐的基礎上掌握這一方法，提高寫人敘事的能力。整體看教材的“后續編排”：四年級下冊第七單元要求“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，五年級下冊第四單元要求“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”，六年級下冊第四單元要求“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”。不難發現，語文能力體系非常清晰，因此，四年級上冊第六單元語文要素的基礎作用就顯而易見了。從單元整組來看，該單元首篇課文《牛和鵝》通過勾畫人物動作、神態表現“我”的心情，設計時可考慮聯系語文園地中“詞句段運用”的第二題，完成仿寫;教學單元最后一篇課文《陀螺》時，教師可聯系前兩課，引導學生進行比較，發現體會人物的心情可以從哪些方面進行，整合“交流平臺”。這樣可讓單元語文要素的學習形成一個閉環，提升教學實效。

“一進一聯”項目注重整體視角，努力梳理、厘清教材中語文要素的編排體系，要求教師從單元整組出發進行教學，準確把握教材要求與實際學情，既不缺位，也不越位，建設“以學為主”的課堂。

（三）立體時空

在“雙減”背景下，“一進一聯”旨在追求輕負高質的語文課堂：立體利用學習時空，改變課堂固有模式，激活自主學習場，提升“學”的效度。為此，要著力實現“三個轉變”：一是從“平面”到“立體”，即撬動課堂變革，將教學方式由原有的講授式轉變為支架式，也就是借助作業與聯讀，讓教學目標集中，讓教學過程舒展，讓活動化特征彰顯。二是從“剛性”到“柔性”，通過學習活動，把機械、剛性的作業有效融入課堂，整合到學習過程中，同時引進聯讀，化簡單粗放的課外閱讀為課內外有機聯結，這使得學習活動更好地服務于學生的“學”。三是從“多向”到“靶向”，“引進”的作業和精選的“聯讀”讓教學目標更加精準，讓學習路徑更加清晰，使教師教的邏輯與學生學的邏輯契合，學習自然真實發生。

二、兩“翼”融合，推動學程展開

“作業”和“聯讀”作為課堂變革的核心元素，如何設計到學程當中，架構起一“體”兩“翼”的課堂教學新樣態？這就需要方法論的指引，賦能教師“教”得精準、清晰、簡約，學生“學”得舒展、豐富、深入。

（一）作業“三用”

這里的作業包括課后習題和相關練習。將其引進課堂，目的是作為學習活動設計的依據，并著力在課堂中完成，落實單元語文要素。

1.目標導引的“選用”

一堂課時間有限，必然要集中目標，“胡子眉毛一把抓”會導致教學繁雜且低效。作業的選用要服務于目標的達成。

比如，一位教師執教五年級上冊《憶讀書》時，選用了課后第3題：你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。學生先獨學，想想自己的觀點，再聯系平時的閱讀經驗，用關鍵詞列出自己的理由;隨后合作學，進行小組辯論交流，完善句式“我贊同（不贊同） ? ? ? ，因為 ? ? ?”;接著全班交流，正反兩方互辯;最后，在此基礎上，聯讀《秦牧談讀書》片段，印證辯論主題，梳理信息。觀察課堂，選用題目恰當，教學路徑清晰，活動目標指向個性化讀書經驗的積累及審辯式思維的發展。

2.重點突破的“化用”

課堂中，教師把作業作為學習活動的載體，設計導學過程，使其起到重點突破的功效。

比如，一位教師執教四年級下冊《海上日出》一課，借助下面這道題（如圖1），引導學生討論作者如何寫出太陽的變化。教師請學生排序后自主圈出描寫太陽變化的關鍵詞，接著展開小組討論，梳理關鍵詞，并進行板貼。而后，教師引導學生縱向看關鍵詞，發現作者是從“形狀、顏色、亮光”三個角度來表達的;橫向看關鍵詞，發現作者寫太陽的形狀、顏色、亮光等方面，可謂精彩。隨后，安排小練筆“多角度寫海上日出時海水的變化”。最后，學生聯讀劉白羽的《日出》，比較日出景象的異同，感受自然的偉大。26409B6E-3B1A-4CA3-911E-D76019751B3B

這樣設計，用作業這一支點撬動整個板塊，全時空聚焦“怎樣寫出變化”，有效突破重點。課堂學習活動相互關聯，張弛有度，使得學生的學習深入、有效。

3.學情指向的“創用”

所謂“創用”，指的是辯證地對待題目，根據學情，有機使用。

比如，四年級上冊《盤古開天地》一課中，課后第1、2題引導學生“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，說清盤古開天地的過程。一位教師執教這課時，從學情出發，創造性融合課后第1、2題，引進這樣一道題（如圖2），引導學生共學第2自然段后，合作學習第3、4自然段，并運用微課小助手進行導學：組員分工，認領任務。其中，組員1說說感受，組員2讀出神奇，組員3想象畫面，組長則組織小組交流與展示。

課堂中，組長匯報，組員補充。每個學生學有路徑，學有梯度，學有支撐，收到了良好的效果。

（二）聯讀“三合”

“聯讀”旨在將單元內、單元間及課內外的內容進行聯結，形成一句、一段、一篇、多篇跟整本書的閱讀鏈，落實統編教材“三位一體”的編寫理念，建立“聯動閱讀”的思維方式。在“雙減”背景下，聯讀具有極大的實踐應用價值。

1.人文主題的“糅合”

選擇與人文主題相關的內容進行聯結閱讀是不錯的選擇。聯讀時需要考慮的是“糅合”，即選擇某一主題將相關內容巧妙融入活動語境，產生自然流暢、無縫對接的效果。

比如，教學六年級上冊《少年閏土》一課時，教師沿著“主仆—朋友—主仆”的路徑進行架構，引導學生在充分理解四件“稀奇事”以及作者和閏土的朋友情深之后，展開想象：“三十年后他們才得以見面，見面的情形會是怎樣呢？”學生紛紛想象“擁抱”“說不完的話”……教師出示《故鄉》中的片段：“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”在低沉憂傷的配樂下，學生被震撼了。隨后，教師引導學生課外聯讀小說《故鄉》全文。如此，實現人文主題的糅合，借助聯讀，提升學生的閱讀理解水平。

2.思維路徑的“聚合”

閱讀能力提升的核心在于思維的發展。思維是一切學習活動的原點，也是制高點。“一進一聯”，要聯在學生思維的生發處，助力學生形成“思維鏈”，促進思維發展。

比如，一位教師執教五年級上冊《月跡》一課，其活動設計如下：一是“尋文中月，厘清月跡”。聯讀賈平凹對自己姓名的詮釋：“娘呼‘平娃，理想于通順，我寫‘平凹，正視于崎嶇……”二是“品屋中月，研讀動態”與“賞院中月，分享月趣”。課內聯讀，感受動靜之美、變化之趣。三是“聯讀課外，思辨悟情”。在比較閱讀賈平凹的《月鑒（節選）》之后，引發討論“那一輪圓月為什么讓作者如此心心念念”，此時引入賈平凹的《山石、明月和美中的我》，展開聯讀，學生感悟“月跡”之于作者的意義，對作者名字的理解也就水到渠成了。最后，在欣賞月跡中結課。

觀察本課例，作者的思想情感借助有機的“聯讀”被呈現、體察，學生形成“思維鏈”。長期訓練，“思想的鏈條越長，思想與思想之間就會聯結、相互碰撞，重新組合成新的思想板塊”。

3.語言發展的“契合”

從語文核心素養來看，“語言的建構與運用”是語文學科的本質屬性。語言學習自然需要具體的語言材料、語言環境。“一進一聯”項目中，“聯讀”的作用不在于獲取意義，而是引導學生積極主動地發現、建構意義，生成言語智慧。

比如，一位教師執教《四季之美》一課，在教學“秋天最美是黃昏”一段時，引導學生聯讀周作人的譯文：“秋天是傍晚最好。夕陽輝煌地照著，到了很接近了山邊的時候，烏鴉都要歸巢去了，三四只一起，兩三只一起急匆匆地飛去，這也是很有意思的。而且更有大雁排成行列飛去，隨后越看去變得越小了，也真是有趣。到了日沒以后，風的聲響及蟲類的鳴聲，不消說也都是特別有意思的。”將其與課文進行比較，學生在理解動態描寫的過程中品析兩者語言表達形式的不同，感受周作人譯文的通俗、歡快、活潑，體會秋天黃昏的“有意思”。相比之下，課文的語言精練、抒情，更書面化。

在這樣的聯讀活動中，學生沉入文本，感受語言表達的智慧，語言學習深入且高效。

總之，“一進一聯”項目從整體出發，立足“學足學好”，關切“學”的優化，變革課堂樣態，尋求減負提質的語文教學新路徑。

（浙江省樂清市育英寄宿學校 ? 325600）26409B6E-3B1A-4CA3-911E-D76019751B3B