指向語文素養培育的深度學習策略

詹世忠

【摘 ? 要】引導學生展開深度學習，能有效助力語文核心素養的培育。對此，教師可從品析、關聯、遷移等維度探討深度學習的策略，提高課堂教學質量，讓學生充分展開學習過程，在對學習內容深度理解的基礎上，完善個體的認知結構，并在具體真實的情境中實現遷移。

【關鍵詞】深度學習;語文核心素養;品析;關聯;遷移

“深度學習”是當下教學改革中一個重要的教學理念，指在教師的指導下，學生圍繞具有挑戰性的學習任務，通過積極的探究實踐，掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題。引導學生展開深度學習，能有效助力語文核心素養的培育。對此，教師可從品析、關聯、遷移等維度探討深度學習的策略，提高課堂教學質量。

一、品析，促進多元認知體驗

書面語言具有模糊性和多義性。學生要多元理解、感悟，在學習文本中豐富自身的言語表達，在想象情境中獲得情感體驗，理解文本內容，掌握語文知識，培養良好語感。

（一）豐富文本意境

在閱讀教學中，教師需引導學生把文字轉化成畫面，在腦海里創造全新的圖景，豐富文本意境，體驗作者的情感。為此，教師要幫助學生喚醒已有的生活體驗，讓文本中的語言材料與生活情境產生關聯，讓學生閉上眼睛，想象自己看到了什么，聽到了什么。

例如，三年級下冊《肥皂泡》中有這樣的句子：“這肥皂泡，吹起來很美麗，五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉。”教學時，教師引導學生想象一個個輕盈飄然、清澈透明的泡泡在陽光下飛起，五色的浮光在球面上流動，感受肥皂泡的多姿多彩，與作者一道體驗內心的歡愉。這種體驗來自對文本的理解，也來源自己通過想象創造的意境。

又如，學習四年級下冊《鄉下人家》時，教師可先讓學生回想記憶中的鄉下人家，或通過多媒體把田間美景和農家小院的景象展現在學生面前，調動學生的生活體驗，文字表達的意境在學生的腦海里清晰起來。而后，教師引導學生說說“你眼中的鄉村景象是怎樣的”，學生再現頭腦中的意境，進一步加深對文本的理解。

（二）豐富言語形式

語言學習的終極目標指向語言表現能力的培養，以此實現言語內容與言語形式的統一。在語文教學中，教師要引導學生體驗文本語言的多樣性，豐富語言表達方式，培養良好的語感。

如，二年級上冊《寒號鳥》課后有這樣一道練習題：讀一讀，照樣子說一說。題中還給出了例句。通過比較，學生懂得了同樣描寫“冷”，“凍得直打哆嗦”是從個體體驗的角度來描述的，而“冷得像冰窖”描述的是環境。對于不同的描寫對象或不同的語境，需要用不同的言語形式，這樣表達才能準確、生動。

又如，三年級上冊《秋天的雨》第二自然段在描寫銀杏葉與楓葉時，雖然都表現了樹葉在秋雨中飄蕩的樣子，但描寫的方式卻不一樣。教師在教學中可這樣引導學生：“為什么描寫銀杏葉是‘扇哪扇哪，描述楓葉卻是‘飄哇飄哇？”“‘扇走了夏天的炎熱‘郵來了秋天的涼爽都表達了同一個意思，作者為什么不都寫成“帶來了秋天的涼爽”？”通過細細揣摩，學生體會事物的多樣形態，感受文本語言的生動豐富。

教材中有很多細致描寫人、物、事的詞句，極具張力。在教學中，教師需要引導學生體會、品味，學習讓語言表達具體、形象、生動的方法，感受語言的豐富多樣。

二、關聯，發展閱讀思維能力

在語文學習中，可通過文字與具體情境的關聯來理解文本內容，體會、感悟文章表達的情感，同時這也是建構語言系統、發展語言思維的過程。

（一）關聯文本，學習表達

閱讀教學中，教師要引導學生在理解文本內容的同時，品評語言表達方式，通過比較，真正領悟其中的秘妙，切實掌握表達方法。

例如，六年級上冊《橋》的語言表達方式跟平常課文很是不同。教師可引導學生思考：“為什么課文中的語言多是短語？讀一讀描寫雨、洪水和橋的句子，體會當時的情境與表達形式的相關性。”學了同單元的《窮人》后，教師引導學生把課文中描寫環境、人物語言的語句與《橋》進行比較，讓學生知道表達形式是為內容情境服務的，內容與形式具有一致性。

又如，四年級下冊第四單元的課文描寫的都是動物，表達了對小動物的喜愛之情。在學習了《白鵝》之后，教師可引導學生讀課后“閱讀鏈接”中的《白公鵝》，在理解內容的基礎上，比較兩篇文章表達上的相似之處。學生發現兩篇文章都運用了擬人、夸張的表達方法，語言都詼諧幽默，使動物的形象生動有趣。學生體會到表達方式與作者情感相一致，要根據表達的情感選擇恰當得體的表達方式。這為他們描寫小動物提供了方法與范例。

（二）關聯經驗，內化知識

語言知識的學習與表達方法的掌握不是一蹴而就的。教師要明白，學生所學的知識不是碎片式的、雜亂無章的，而是有邏輯、有體系、有結構的。學習者會基于個體經驗，讓學習內容進行同化、順應。

由于統編教材編排了一條比較明顯的語文要素線，教師在落實單元語文要素時，要引導學生激活以往的經驗、知識，實現知識點之間的有效聯結，形成新的知識體系。以四年級上冊第七單元為例，單元語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。在本冊第四單元中，學生通過“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。因此，在本單元的教學中，教師要基于學生已有的知識儲備，根據學情展開教學，讓學生內化知識，豐富知識體系（見圖1）。

（三）關聯現實，展開思辨

閱讀教學過程是學生與文本、教材編者、教師、同學對話的過程。教師要鼓勵學生在這一過程中提出有價值的問題，對文本進行分析、評價，聯系現實生活，加深理解，獲得思想啟迪。

例如，在學習四年級上冊《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，隨著閱讀的深入，學生會提出很多問題：“為什么外國人能在中國占據一塊地方？”“為什么中國警察會怕外國人？”“為什么不把外國列強直接趕出中國？”在得出“中華不振”這個直觀的理由后，若要進一步深究原因，光靠課文中的信息是遠遠不夠的。在教學中，教師需要順著學生的疑惑和興趣，引導學生課外自主查閱資料，了解當時的社會狀況及成因。在深入探索后，學生自然而然地提出新的問題：“怎樣才能振興中華？”他們在評價、欣賞周恩來立志報國的崇高理想的同時，聯系生活，進行思考、討論：“現在的我們為什么而讀書？”學生在課文學習中獲得感悟，受到啟迪，提高了思想認識。06465D8B-A45B-438C-9C12-0AA6B8678FC6

三、遷移，實現學習成果應用

學生所學的知識、方法要脫離原來的情境應用到新的情境中，讓學習的成果得到活化應用。

（一）在分析模仿中發展寫作思維

統編教材倡導將閱讀與表達相結合。因此，在閱讀教學中，教師要有意識地引導學生分析行文邏輯，以讀促寫，讀寫結合，提高學生的寫作能力。

比如，六年級上冊第四單元《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇課文都設置了懸念，使情節波瀾迭起，扣人心弦。在教學中學生可適度揣摩這種設計的妙處，學習小說推進情節的方法。又如，三年級上冊第三單元是童話單元。單元習作是《我來編童話》，這是學生第一次編寫童話故事。課文《賣火柴的小女孩》中的小女孩又冷又餓，于是在擦燃的火柴光中幻想溫暖的火爐、肥美的烤鵝和慈祥的奶奶。教學本課時，教師可引導學生領會童話的這種創作模式——基于現實展開幻想，幻想往往通過一種媒介來實現。課后，教師還可以創設情境，讓學生仿寫一個片段，訓練創作能力。再如，三年級下冊《荷花》第二自然段先點明“荷花已經開了不少了”，之后寫荷葉，然后用一個“冒”字從描寫荷葉自然過渡到描寫荷花。教師可引導學生抓住“有的……有的……有的……”這組排比句和句子中“挨挨擠擠”“冒”等富有動感的詞語，感受荷花的姿態美和生命力。然后，創設情境，引導學生依照課文，仿寫一種自己喜歡的植物，讓文本語言融入學生自身的語言體系之中，發展學生的語言思維能力。

（二）在真實情境中運用表達方法

閱讀教學中，遷移運用的核心是引導學生關注文本的表達形式，習得表達的方法，并在新的情境中進行語言實踐活動，使學生的思維與表達統一。

課堂教學中，教師可以通過互文閱讀、拓展性閱讀等形式，引導學生分析、比較字詞語段、題材內容、文本結構，發現課文表達的適恰性，進而在習作中選擇適當的表達方式。如三年級上冊《富饒的西沙群島》與《美麗的小興安嶺》中，每個段落都是圍繞一個意思寫的，同時課文都是總分總結構。但前文選擇典型事物分別描寫，后文按季節順序進行描寫。在單元習作《這兒真美》的指導中，教師可引導學生根據表達的需要選擇相應的寫作方法，做到靈活運用。

語文核心素養的培育需要學生充分展開學習過程，在對學習內容深度理解的基礎上，完善個體的認知結構，并在具體真實的情境中實現遷移。

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