校際教師專業共同體：西部地區義務教育師資的均衡發展

朱江華

[摘 ? 要]新時代義務教育強調優質均衡發展，然而西部地區義務教育師資質量失衡已成為制約教育均衡發展的嚴峻現實。在西部地區義務教育的實際發展中，人才流動、名師引領和集團化辦學等方式各有其短板，而改變以往師資調配與引領的思維方式，促進校際教師專業共同體培育與成長，為實現西部義務教育師資均衡提供了新的可能。

[關鍵詞]校際教師專業共同體;西部地區;義務教育;優質均衡發展

義務教育優質均衡發展最大的難關和硬仗在西部地區，多年來，國家通過國培項目、對口支援、政策扶持、調配、交流等多種形式向西部地區“輸血”，在一定程度上促進了西部地區義務教育師資均衡化發展，解決了西部師資匱乏問題。新時代，西部地區義務教育均衡發展進入了提質增效的新階段，質量性均衡成為關鍵詞。西部地區群眾對教育的訴求從“有沒有”“夠不夠”的問題，轉化為“好不好”“適合不適合”的問題。[1]由此，優質師資對于西部地區而言顯得格外重要，成為西部地區義務教育質量均衡的關鍵。在發展壯大高質量教師隊伍方面，政策性調度和配置不再有更大發揮空間，事實也證明“整體來說，政策效果正在逐年下降”。[2]大批量優秀教師人才缺口不能再依賴“等靠要”，而是要從西部地區教育發展的實際出發，探尋合適的思路，主動地在教師專業共同體內部持續生成、再造，變“輸血”為“造血”，從而不斷充實內生性的教育力量。基于此，校際教師專業共同體將成為西部義務教育師資均衡的一種可能。

一、從外部師資調配與引領到校際專業

共同體培育與成長

新時代，在國家政策的干預和傾斜下，宏觀層面的區域之間、城鄉之間義務教育師資均衡問題得到較大改善，一些國家政策和地區內的舉措都得到了一定的推行并產生了相應的效果，但同時也存在一些問題。

1.教師人才流動：治標容易治本難

“解決薄弱學校師資問題應該訴諸教師人才流動”是很多教育研究者和一線教育工作者關注的熱點話題。但在熱點話題之下仍需要思考以下幾個問題：一是優秀師資的流動或許有助于短期解決薄弱校的教學質量問題，然而若是長期在薄弱校任職，對原單位而言勢必是一種損失，這種付出有可能使原來的支援單位教育質量下滑，甚至有可能成為另類的“薄弱校”;二是派出支援教師的單位必定會顧及本校的教學質量而無法派出所有骨干教師，因此，支援教師質量存在差異;三是從長遠來看，人才流動解決師資不均衡問題是“輸血”而非“造血”，因此不具備持續性效果，是一種治標之策。就實質而言，“師資均衡并非平均匹配教師數量，劃撥師資名額，而是要使基礎教育學校內的教師在現實教學能力、成長力與梯隊建設等方面實現合理化、有序化，避免優質教師資源高度集中，而薄弱校優質師資嚴重不足的現象”，[3]因此解決師資均衡性的問題不能一味借助師資調配和流動，其關鍵應在于薄弱校自身優質師資力量的建構與成長。

2.名師引領：片面發展成痼疾

名師工作室具有一定的輻射和帶動作用，但不可否認，其在提升西部欠發達地區教師隊伍的整體質量方面，仍存在一定的局限性。一方面，工作室成員遴選存在“非持續性的專業成長”[4]問題，在實際運行中也會因地區及學校間的差異而產生成員懈怠現象。另一方面，各學校之間存在的問題和短板并不完全相同，名師對于特殊問題無法面面俱到。此外，中小學名師之所以有名，恰恰是在其專和深，因此天然地更容易生成學科本位意識，其專業能力和專業意向也囿于學科壁壘，難以產生融合和跨學科效應。

3.集團化辦學：良莠不齊陷窘境

國務院發布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出，以優質學校為基礎，通過建立學校聯盟，探索教育集團化辦學模式提升學校整體教學質量，旨在運用整體化思路來重組和調配師資，從而逐步縮小校際差距。然而集團化辦學要實現優質師資均衡的初衷并非易事，其中還有許多問題。例如，有學者對北京市某區中小學的實證調查發現，中級以下職稱教師、本科學歷教師的配置已經達到了校際間的均衡，差異較小，而中學高級和研究生學歷的教師配置并沒有達到校際間的均衡，差異較大。此外，優質校教師的人均國家級培訓次數要多于薄弱校，[5]集團內部師資質量良莠不齊。

4.校際教師專業共同體：追求共生得善解

在一定程度上，以師資配置和名師引領進行幫扶、干預和援助，忽視了薄弱校本身的特殊性及其存在的潛力與特質。西部地區師資水平的提升終究還需要本地教師專業群體的通力合作與發展，從而徹底改變師資隊伍整體質量不高的面貌，摘掉“不均衡”的帽子。從現實出發，西部地區義務教育師資均衡問題的解決需要回到校際師資均衡問題的現實。有學者指出，基礎教育普及性和國民性的本質屬性，必然需要校際師資均衡發展，校際師資均衡還是教育公平的內在要求，解決擇校問題的重要路徑，整體提高國家教育質量的關鍵節點。[6]教師專業共同體恰恰成為西部地區義務教育均衡的根基所在。

關于教師專業共同體，在國外有著較長時間的研究歷史，其理念在于強化專業人員之間的交互作用和協作能力，克服“單子式”存在，突破自我封閉的、單兵作戰式的專業成長狀態，以實現共同發展。這一理念引入國內后，受到廣泛追捧和推崇，然而在教師專業發展的實踐領域并沒有完全達到最初的期望值，就連美國這樣的發達國家在推動實施教師“專業共同體”這一舉措過程中，也產生了許多問題，以致呈現出日益混亂和模糊的教師專業共同體圖像。一些流于形式、似是而非的共同體大量存在于教育場域當中，諸如復制模仿傾向、虛假領會、忽略合作效果和效能[7]的問題頻頻出現。那么，在我國西部地區教育失衡現象較為突出的問題背景下，如何真正建構起教師專業共同體，從而整體性提升師資質量呢？筆者認為，基于問題導向和互補原則的校際教師專業共同體恰好可以彌補這一不足。這是因為，它注重從其內部喚醒專業共同生長的增長極，體現了師資均衡的自主合作發展思路而不是扶持援助思維，其實質是一種內部共生機制。校際教師專業共同體不能泛泛而談，更不能局限于研修或教學的技術性層面的經驗式分享，而是需要挖掘出深刻的本身特色，促進內涵發展及價值變現。互補的前提是差異，而差異則投射出問題的存在，更有助于合作互助的空間的生成。因此，現階段優質師資均衡的推動力量不能再僅僅依靠外部的宏觀調控和布局調整，更多地要注重從內部喚起共同生長與發展的動力。對此，從校際師資配置與引領到校際專業共同體合作與發展，是應對現實問題的一種可行的理性思維。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

二、多視角下的雙重可能性優勢：

探析校際專業共同體特質

校際教師專業共同體這一概念是從教師專業共同體中孕育出來的，教師專業共同體是建立在教師專業化浪潮的基礎之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現整體成長的提高性組織，[8]專業化、交流性、實踐性和提高性是教師專業共同體的特質所在。然而，人們探討的教師專業共同體通常指某一所學校內部的專業共同體，即校本教師專業共同體，其本身具有明顯的封閉性，它可以推動一所學校整體師資專業化質量的提升，卻未必有利于學校所在區域的整體性師資均衡，有時反而會拉大不同學校之間的差距。因此，就校際師資均衡化發展而言，校際教師專業共同體的構建和發展頗為緊要。所謂校際教師專業共同體，是指薄弱學校和優質學校結為合作關系，以教育實踐、學習及研究為工作內容，以交流研討為主要形式，確立專業提升目標，在教師專業團體中形成互助合作的常態，使團體內所有教師成員共同提升專業化水平的組織。在多重視角下，校際教師專業共同體表現出雙環并舉的優勢，即在發展格局上專業引領與專業協同共存、在實踐樣態上專業自主與資源共享兼具、在互動過程中堅持任務導向的合作共生、在目標訴求上力爭質量提升與取長補短。

1.發展格局：專業引領+專業協同

校際教師專業共同體，既要體現一定的教育扶貧的傾斜性，更要體現出專業學習與提升的協同與合作，教師的專業發展不僅僅是扶持性工作，更應該是協同性工作。因此，優質校的專業引領固然是提升薄弱校教師專業水平的必要舉措，但同時還要注意到薄弱校教師之間的協同，在專業發展的樣態上既要接納優質校教師的專業引領，也要促進教師專業群體的專業協同。在通過榜樣帶動完成其向導與指導任務的同時，保證教師群體間充分的互學和對話，從而達到一般性和整體性專業水平的提高。

2.實踐樣態：專業自主+資源共享

專業共同體對于教師的發展而言是一種正式的和規則的組織，組織的維持和運行不應來自外部的權力部門，而應將專業發展的自主權充分地賦予校際教師專業群體的成員。如此，才能排除科層體制帶來的無形限制，從而充分調動教師專業參與熱情和專業發展的自覺性，在專業群體中生成學習和成長的內驅力。同時，專業群體在學習與合作的過程中不斷分享學習資源，構建新的資源庫，不斷完善個人的知識構建。

3.互動過程：任務導向+合作共生

校際教師專業共同體是一種學習型組織，成員之間是信任和依靠關系，這種關系是校際專業共同體賴以存在和發展的基礎。因此，它不同于其它形式組織的地方，在于其穩固性和持續性。例如，名師工作室存在一定的松散性，其成員的成長良莠不齊，也需要靠自覺性來維持。人才流動與扶持的形式則相對穩定性較差，難以取得長期效應，另外還可能存在各種原因造成的“水土不服”情況。西部地區的教師專業發展有著明顯的困難，優質師資相對缺乏，連片地區師資水平不高成為普遍情況。在這種情形下，形成任務導向性的專業學習路徑往往具有現實可能，通過任務關聯使相關成員得到一個共同的探討和互動的平臺與載體，使教師的互學和互助具有落腳點。教師專業學習的形式主要以合作為主，往往具有前瞻性、互助性、共進性，從而促進教師群體的專業共同發展和教學實踐的不斷深入。

4.目標訴求：質量提升+取長補短

追求質量提升的發展理念對西部地區義務教育階段教師的專業成長是極為重要的。西部地區教師隊伍年齡、層次等結構上不均衡的問題突出，這意味著教師梯隊質量銜接上存在著很大的不穩定性，教師專業水平的接續是一個迫切的現實問題。因此，校際教師專業學習共同體的重要基點就在于質量提升，這不同于程式化的標準性、常規性活動：首先，質量提升的指向性更強，要圍繞著共同體中現實且突出的發展短板展開針對性的研討、學習、交流，并最終落實到實際教育教學水平和專業素養的提升;其次，基于質量提升更容易充分吸引新手教師或青年教師的注意，從而最大限度地調動其參與專業學習的熱情，將集體的智慧全部匯聚和整合在一起。在這樣的情況下，成員之間的配合與協作有了更為具體和真實的質量指向。在這樣的專業學習和研究中，圍繞教師專業發展中具體問題的分析與解決，不同教師個體之間認知水平與專業素養的高低就顯露無遺，每名成員都能夠實現與他人的充分互動交流，彼此間取長補短，校際專業共同體開展的專業學習和教研活動目標就能更有效地實現。

三、多維度下的可能性構建路徑：

探索系統化發展

1.共贏思路：校際教師專業發展的經線

西部地區義務教育不均衡的一個明顯特征就是優質師資的不均衡流動，這就導致了辦學質量差距越拉越大。究其根本，學校之間缺少共贏的發展思維，不少學校教師專業發展都寄希望于名校和名師的幫助與引領，很少看到相同層次甚至情形相近學校之間攜手共進。如此，一方面過多倚重名校或名師容易導致好高騖遠和水土不服，對于本校教師專業發展并不一定有充分助益;另一方面還容易使學校不能正視教師群體專業發展的社會基礎，從而使薄弱校之間日益疏離，不利于凝聚力量與共識。因而，薄弱校不應該過度地把教師專業發展的籌碼放在借助強勢力量的引領上，還要重視聯合一些相同層次或情形的學校，形成共贏思路，聚集發展力量。共贏思路就像一根經線，可貫穿校際教師專業發展的整個過程，統領西部地區校際教師專業發展的各項工作。由此，師資隊伍的壯大、教師群體專業素養的提升將是批量性和規模性的，在時間成本上和投入成本上也將占據明顯的優勢。

2.問題意識：校際教師專業學習的緯線

問題是思考的開端，更是社會變革發展的內在動力。傳統的教師專業化常常陷于一種空洞化和程式化的發展境地，其深層的原因就在于沒有問題意識。對于西部地區而言，基礎教育教師專業化發展有著特殊的困難和問題，而這些問題的發現、分析和解決是解決西部地區師資均衡問題的關鍵與重點。因此，始終堅持問題視角來思考和實施專業學習活動應是教師群體更為關切和需要的。教研活動、觀摩互動、評課議課等要從突出的問題或現象出發，剖析內外影響因素、探尋其背后原因、尋求其應對良策。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

3.合作文化：校際教師人際互動的氛圍

合作文化與競爭文化是兩種不同性質的社會實踐積累。現代社會的發展較重視競爭性人才流動，反過來競爭性人才流動也推動了現代社會的快速發展。但競爭性人才流動也容易造成社會發展諸多領域的失衡，從教師專業發展方面來說，其結果容易導致或促成教師間的隔離與對抗，對于整個教師專業群體的共同提升并無顯著益處。在經歷了競爭文化造成的教育質量兩極分化的嚴重弊端下，人們開始思考教師專業化的合作性人才開發與培養。教師專業共同體的全面和深度構建不可以競爭性文化來驅動，而是要以合作性文化來培育。合作性文化崇尚交流、分享、協同，其動因源于團體價值的內在需要以及互助共進的活動宗旨，結果必將引領專業共同體走向成員間充分互動與學習的融合狀態。這種人際互動氛圍對于西部地區校際教師專業共同體而言是更為合理和現實的。

4.分享互補：校際教師群體活動的旨歸

西部地區校際教師專業共同體成員間的專業學習和專業成長不僅僅要為其所在學校帶來教育教學質量的改善，更要擴大其影響面，為兄弟學校的教師樹立榜樣，發揮輻射和帶動作用。因此，校際教師專業共同體的許多活動的開展和運作并不是向外界證明什么，而是要以共同體成員間的分享和互補為旨歸。在知識學習上，為了促進教師群體的專業發展，教師需要在一種開放的環境中進行“知識分享”。教師知識分享的效果，不僅和參與分享的教師數量有關，而且還與參與分享的教師質量有關。因此，參與分享的教師來源范圍越廣，教師之間可供交流與分享的“異質化”知識就越多，就越有助于促進教師隊伍的專業發展達到理想的均衡狀態。[9]在專業能力上，通過指導、幫助、展示等身體力行的活動來分享自己的專業成長，可啟發和促進更多的教師提升其專業能力。在專業思想道德方面，共同體成員間同樣可以通過教學感悟、態度認識、思想變化等方面的交流與探討實現分享互補。

5.反思創新：校際教師專業學習的常態

西部地區教育發展的開放性和創新性遲緩于國內其他地區，是西部地區義務教育師資失衡的重要成因。教師專業發展因循守舊和沿襲傳統的問題較為突出，不少學校的教師專業群體囿于常態化的行政性安排，其專業發展缺乏反思精神和創新思維。西部大開發升級版需要升級版的人才力量支撐，優質人才的培養離不開優質的教育，教師是決定教育質量高低的關鍵與核心，因此，創新教師專業化樣態是積極回應新時代新一輪西部大開發，促進教育深度均衡的改革要點，更是西部地區教師群體專業化成長新的增長極。《中共中央 國務院關于新時代推進西部大開發形成新格局的指導意見》提出，新時代西部大開發新格局的內在深意是打造西部大開發的2.0版，繪就新時代西部高質量發展圖景。新時代西部大開發新格局的“新”體現在 ：以新發展理念為新引領，以高質量發展為新目標，以加大西部開放力度為新引擎，以加大美麗西部建設力度為新主題，以深化重點領域改革為新突破口、以堅持以人民為中心為新目的。因此，西部地區校際教師專業共同體亟需打破因循守舊的舊常態，建立以反思創新為工作格局的專業化發展新常態，要抓住新一輪西部大開發歷史契機，在專業化發展實踐中不斷反思檢視、不斷銳意創新，彰顯出促進西部地區師資均衡的增長極。

參考文獻

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[9]鄒強.近十年我國基礎教育師資均衡配置研究回顧與思考[J].教學與管理，2013（12）：6-8.

（責任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F