制造“矛盾”引領學生思辨思維碰撞

楊燦琴

當前社會科技迅速發展，學生所學知識永遠滯后。這就要求教育需要改變策略，從注重學生知識積累向創新思維與能力培養轉變。思辨性思維是學生創新能力的顯著標志之一，也是學生語文綜合素養的重要體現。只有在語文教學中滲透思辨思維培養，才能引導學生在實際問題處理過程中多角度思考，進行謹慎判斷。

一、借助思維逆向，緊扣文本合理，引發矛盾沖突

傳統閱讀教學中，除了相關語文知識技能外，重點是幫助學生解決問題。而要培養學生思辨思維，則需要逆向思考，反其道而行之，引發矛盾沖突。具體在語文閱讀教學中，一個最顯著的特征就是體現在教師的提問上，比如傳統問題為“課文主要講述了什么事情”“作者為什么要這樣寫”，等等；而在思辨能力培養中，則應改為“你在這段中明白了什么”“你是怎么看待這篇課文的”，等等。前者是幫助學生解決問題，提高他們語文基本素養；而后者卻是通過文本引導矛盾沖突，繼而推促學生思維持續深入，有效培養他們的思辨思維。

課文《濟南的冬天》中有這樣的一段：“最妙的是下點兒小雪呀……那些小山太秀氣！”主要內容是圍繞“妙”字寫濟南小雪的“美”。但是究竟“美”在哪里很多學生說不明白，也理不清楚。尤其是“日本看護婦”這一點睛之筆，形象地寫出了濟南的“秀氣”。針對文本這一合理之處，教師可以通過詞語替代策略，引導學生逆向思考，制造矛盾沖突，引發他們思考。在這一過程中，學生固有的思維方式會受到沖擊，繼而進行自我追問。這種疑惑審視，不僅有助于學生在更深層次理解文本主題，而且還能經歷質疑、比較，再到知識重構，便于從中滲透思辨思維。

比如可以把“日本看護婦”這一詞語替換為“日本相撲手”，引導學生進行辨析比較兩者不同。記得當時就有學生笑了，因為一提到“相撲手”，就會聯想到臃腫肥胖，自然與“日本看護婦”形成一種極端對比，繼而讓學生真正形象理解了“日本看護婦”的嬌小，自然也理解了“樹尖上頂著一髻兒白花”這一句真正的內涵，不僅寫出了濟南樹的嬌小，還寫出了“小雪”的純潔。這種極端替換，不僅能夠給課堂帶來幽默，助推課堂精彩生成，而且還能助力矛盾沖突，引發學生深入思考。

當然，除了極端替換，相近替換在思辨思維培養中也會經常用到。一般情況下，相近替換，主要是用意思相近的詞語進行替換，引導學生通過品讀比較，發現兩個詞語之間的細微差別。雖然這種矛盾沖突沒有極端替換那么強烈，但也便于學生深入思考，在細微處產生一種思維碰撞，繼而幫助他們準確把握文本主題，嘗試用自己的理由說服別人，在使他們精準把握詞語內涵外延的同時，也有效推促思維精細化發展。實踐證明，運用逆向思維教語文，可以激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，引導學生學習和運用反向的思維方式，自覺思維，出奇思維，積極地去發現新的知識，對于提高學生分析問題和解決問題的能力大有裨益。

二、借助思維理性，緊扣文本閱讀，引發矛盾沖突

初中語文教學開展思辨性閱讀，要著眼于文本事實，開展真正對話；著眼于理性思考，強化邏輯推理；著眼于情感共鳴，把握作品靈魂；著眼于認知沖突，建立理解平衡。只有這樣，才能在閱讀過程中培養學生的批判態度、反思精神和理性品質。傳統閱讀，重在加深文本對話，幫助學生理解內容；而思辨閱讀，其策略與方法不一樣，注重的是學生結合自己的思考對文本進行合理質疑。學則須疑。對于初中語文閱讀教學而言，最根本的還是要交給學生學習方法、思辨能力，引導他們學會閱讀。當前，學生的思辨閱讀卻是質量不高，乃至不少學生不會思辨，只會簡單地批判或者質疑。

這里結合《過秦論》一課淺析思辨閱讀策略。

首先，要強化閱讀批判。注重閱讀批判，不是從根本上推翻文本結論，或者教材主張，而是改變傳統教學的灌輸方式，引導學生通過對文本的質疑思考，融入自己的理解。針對《過秦論》這一課，教參提示是秦朝沒有施行仁政而導致滅亡。對此教師可以拓展當時史料，鼓勵學生敢于發散思維批判。有學生認為是六國舊有貴族勢力強大；也有學生認為秦朝用力過猛，比如車同軌、書同文，未能用一兩代人去同化；也有學生認為，打天下可以用武力，但治天下卻需要施行仁政，等等。這一問題的討論，較好地訓練了學生閱讀批判能力。

其次，要強化閱讀質疑。對于學生來說，閱讀過程，其實也是一個不斷質疑，繼而重新建構的過程。教師要敢于鼓勵學生大膽提問，如有可能，可以精選學生問題繼續深入開展教學。比如《過秦論》這一課中，有學生質疑文體，認為該文用了大量篇幅簡述了秦朝發展過程，這里是以記敘為主，因而屬于敘事文章。這說明學生是經過了一定的思考。在這個過程中，教師需要引入古代寫作手法，即以賦寫論，以敘為主，前面極力渲染，其目的是為結論鋪墊。

再次，要引導閱讀反思。針對《過秦論》，作者寫作目的是希望統治者能夠吸取教訓，不能重蹈秦朝之路。而對于學生來說，可以引導他們結合當前國際形勢進行思考，比如美國的霸權主義，就是秦朝；而當前國際形勢，猶如當時戰國風云，怎樣避免重復歷史悲劇？這里可以鼓勵學生反思我國當前做法，提出自己的觀點。這樣，有助于學生正確認識當前國際形勢，為其樹立遠大目標奠定堅實的基礎。

三、借助思維激化，緊扣文本沖突，引發矛盾沖突

在初中語文思辨性閱讀教學中，教師應善于對文本中的一些矛盾之處進行進一步激化，以啟發學生的思辨性思維。但是有些文本，卻根本不需要替換，因為它本身在表達上就存在一些前后矛盾。這種矛盾，不是作者所犯的低級錯誤，而是故意為之，其目的是激發讀者進行主動思辨，繼而在更深層次與作者進行對話。這恰恰也是課堂教學乃至考試的重點。因而對于教師來說，要善于引用文本固有的矛盾，激發學生思考，助推進一步思辨，在為課堂生成精彩的同時，也為學生思辨能力發展創造條件。

比如《故鄉》一課中最經典的內容：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這里的“希望”是有，還是無呢，至少在學生看來，屬于矛盾沖突的地方。對此教師需要引導學生進行深入思考，正確認識到只有美好的愿望而不去探索實踐，希望必然落空，等于沒有；雖然實現希望困難重重，但只要去探索實踐，希望就有實現的可能。這種方式，不僅引導學生可以開拓思維，而且還能推促他們與文本、作者進行情感互動，為其深入理解文本主題做好鋪墊。其實，我們的語文教材諸如此類的矛盾沖突還有很多，在語文課堂上，需要教師不斷挑起矛盾沖突，促進孩子的深度思維。

另外，除了文本沖突地方，還有一些“多余”句子，或者段落。當然，這種“多余”僅僅是表面來看，其實卻是作者另有深意，其目的是從不同角度表達自己觀點。具體教學中，教師要善于挖掘作者“多余”內容，引導學生對其進行思辨，通過研讀文本正確理解文本主體與“多余”之間的關系，在推促內容進行深化的同時，有效訓練學生的思辨思維。比如《范進中舉》開頭第一段表面上看就是“多余”，無需太過詳寫，但是通過與中舉之后對比，卻發現表達精妙之處，實是諷刺到位。

四、借助思維分析，緊扣文本比較，引發矛盾沖突

何謂思維分析？簡單地說，就是在閱讀中，借助自主質疑，通過假設進行推理驗證。某種程度上講，也是閱讀推理。具體教學中，教師通過閱讀引導學生對文本進行批判思辨，以比較歸納等方法對文本語句、情節以及結構等方面進行比較，引發矛盾沖突，加深對文本內容理解，提升思維思辨能力。在這個過程中，思維分析角度較多，教師可以鼓勵學生進行思維發散，引導他們多角度進行分析。如果在推理后推翻原有定論，則需要他們進行逆推，或者重新假設，進行新的推理分析，助力矛盾激發。不過這里需要注意的是針對文本比較，一般適用于群文閱讀，或者大單元教學。

比如《春》與《濟南的冬天》這兩篇課文，都是描寫季節的散文，對此教師可以引導學生進行群文閱讀，引導他們通過比較分析，在異同中尋找矛盾沖突。相同點都是描寫作者對景色的喜愛，都是采用情景交融的表達手法。不同點，有學生認為《春》從早春寫到晚春，而《濟南的冬天》是寫某一個時間段景色；也有學生認為，《春》重點寫近景，而《濟南的冬天》則相反，重點寫遠景，等等。而這些不同之處，某種程度上講也屬于一種矛盾沖突。學生通過比較分析，從中不僅可以借鑒寫景表達技巧，也能了解不同作者的寫作風格，助力他們思辨思維發展。

借助思維分析，緊扣文本比較，引導學生分析作品在內容、語言、情感表達、結構等方面的異同點，進而促進學生更深刻地理解作品。傳統教學都是圍繞一篇文章進行分析，對此學生也許有所印象，或者能夠從中學到表達技巧。但不容否認的是，他們這種學習都是停留在表面，未能在更深層次進行把握。而群文閱讀則不同，便于將不同之處通過矛盾沖突進行顯化。在閱讀比較中，引導學生進行分析歸納，綜合比較，對內容進行深化理解。這種方式，不僅有助于學生理解文本內容，掌握表達技巧，而且還更能從中找到不同作品的異同，通過歸納總結領悟作者的寫作風格。

針對《社戲》這一課，教師可以引導學生圍繞文本內容進行思考：“課文中描述的社戲，好像并不精彩，但為何作者說它是最好看的社戲呢？”對此可以引導學生進行比較分析。一開始有學生認為，是社戲內容精彩，武生表演到位。顯然這不是作者表達的目的。對此教師可以進一步引導他們進行深入閱讀，在假設的基礎上進行思考。學生經過分析，很快就能發現，社戲本身并不好看，好看的是看戲的過程、看戲的氛圍，以及回來和小伙伴吃豆子的場景，繼而從中表現出農村孩子的淳樸。這恰恰才是作者所要表達的目的。

總而言之，語言是思維的外殼，而思維卻是語言的靈魂。《義務教育語文課程標準》中強調，要構建自主、合作與探究的課堂。這里的探究，更多體現在學生的言語表達。在初中語文課堂教學中，教師要善于通過言語，指導學生借助閱讀、交流、探究等多種形式，進行思辨閱讀，引發矛盾沖突，繼而在分析、比較、推理等思維活動中培養思辨能力，在推促課堂教學精彩生成的同時，為學生思辨能力培養奠定堅實的基礎。

作者簡介：江蘇省靖江市生祠初級中學語文教師。