開掘范例價值，高效推動隨文練筆

張曉華

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。統編版教材所精心編排的每一篇課文，都是葉圣陶先生所指出來的具有范例價值的例子。語文教學中的閱讀板塊應該完全指向于學生習作表達能力的培養，同時還需要關注閱讀能力培養，明確閱讀教學需要著力之處。只有真正把握語文閱讀與寫作之間的內在聯系，才能確定好語文教學的基本定位。

鑒于此，在這一認知理念下所形成的隨文練筆，已經成為很多教師歷練學生語言表達能力的重要方式和途徑。但縱觀當下的課堂教學，我們發現很多教師在操作隨文練筆時，都局限在機械而生硬的模仿過程中，學生只能被動地依葫蘆畫瓢，生搬硬套，而沒有相應的思維意識和創生性表達融入其中。因此，語文教學當中的隨文練筆，應該強調閱讀與寫作之間的融合，充分發揮課文的范例價值，讓學生在深入理解的基礎上，能夠高速運轉思維，融入自身的創生表達，從而真正促進學生表達意識的提升。

一、強化體驗，依情而定

文本并非無情物。每一篇課文在語言文字當中都散發著作者蘊藏其間的內在情感和態度。漢代著名的文學評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中就提出了“情動而辭發，披文以入情”的觀點。在閱讀教學中教師應該緊扣文本當中的關鍵性語句，引導學生深入感受作者蘊藏其間的內在情感，激發學生內在的認知體驗，從而在自身的意識中蓄積豐滿的情感，與作者形成認知上的共鳴，也形成隨文練筆的沖擊力，在讀寫結合的過程中，真正做到情動而辭發。

以統編版教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一文為例。很多教師在教學這篇課文之后，總會設置這樣一個環節：面對跳崖之后的五位壯士，作為炎黃子孫的你想對壯士說什么？把自己想說的內容寫下來。這樣一段設計，對于表達學生內在的感受與想法是一個非常好的途徑，但是這樣的隨文練筆如果不能與文本當中的人物情感進行有效的對接，就會演化成為學生的胡編亂造。因此，在教學這篇課文時，教師就可以引導學生抓住課文中描寫五位壯士動作、語言、神態和心理活動等一系列的細節語言，與文本當中的人物進行深入對話。比如課文中用石頭“砸”這個字，不僅體現了力量之大、速度之快，同時也裹挾著人物的內在決心，是五位壯士作為炎黃子孫和中華民族一份子豐富情感的集中體現，不僅僅有對群眾與連隊的關心，同時也有對日本侵略者的無比憎恨之情。因此，教師可以緊扣這樣一個關鍵性動詞，讓學生真正地走進人物的內心世界，激發學生內心的情感共鳴，在情感蓄滿之際形成了不吐不快的感受，此時教師再提出這樣的練習要求，就順應了學生內在的認知思維，讓練筆真正成為學生內在情感傾吐與表達的重要支撐。在這樣的狀態下，雖然沒有進行所謂的寫作方法的模仿，但卻是英雄內在情感的認知趨勢，學生自身的情和內心想要說的話奔涌而出，起到了較好的練筆效果。

二、緊扣中心，智慧取舍

在組織學生進行隨文練筆的過程中，教師往往會從兩個方面入手：第一，作者寫了什么；第二，作者是怎么去寫的。第一個方面主要指向于文本的素材選擇，第二個方面傾向于作者寫作方法的運用，而對于素材的選擇，我們總是習慣于從作者表達的正面入手，緊扣文本內容，依循表達的中心探究作者究竟選擇了哪些方面展開描寫。但是，在這種正向思維之下，我們還需要進行逆向思維的反芻，即作者刪除了哪些內容，或者有哪些內容是作者親身經歷的，但文中卻沒有去描寫的。這樣才能讓學生在寫了什么和刪除了什么的洞察過程中進行對比，從而更好地學習作者選擇素材的智慧。

統編版四年級葉圣陶先生所寫的《記金華的雙龍洞》是一篇典型的游記。這篇課文以移步換景的方式，描寫了作者游覽浙江金華雙龍洞的過程，從路上到洞口，再到外洞，從孔隙再到內洞。在了解作者所寫的內容以及素材的選擇時，教師總會習慣性地從文本描寫了什么的角度入手。事實上，作者在游覽的過程當中所遇到的絕不僅僅是這些，肯定還遇到過其他的事兒、其他的人，看到過其他的場景。這時候，我們就需要引導學生思考：作者在文中舍棄了什么，為什么要舍棄這些內容。在這些問題的驅使之下，學生的內在思維就有了更加鮮明的認知，他們認識到：作者需要寫游覽雙龍洞的過程，因此與游覽相關的內容，可以選擇作為寫作的素材，而在游覽路途當中所經歷到的其他的事兒就可以完全舍棄。

縱觀學生所寫出來的游記，沒有將更多的精力放在描寫自己所看到的景和內心的感受上，而是將一些描寫的點，設定在與游覽毫無聯系的事情上。比如出發之前是如何洗漱準備的，在游覽的路途中吃了哪些零食，到了景點之后看到了保潔阿姨是怎么處理垃圾的。這些顯然都不應該成為游記所描寫的內容，但是學生卻將其寫進了作文。因此，教師可以借助這篇游記的教學，讓學生不僅看到作者寫了什么，更要思考作者放棄了什么，從而合理地選擇所描寫的內容。

三、高屋建瓴，謀篇布局

在課堂教學當中，進行隨文練筆其實一直都存在著一個認知上的誤區。教師一般都是依據教材課文當中的某一個片段，組織學生進行寫作練習。我們很能理解，選擇片段作為練習的依據和載體，主要在于片段篇幅小、耗時短，便于在有限的課堂教學時間里實踐操作，但是久而久之，學生只是去關注某一片段局部的描寫策略，而缺乏對于整篇文章的洞察與把握，在寫作時常常也無法進行有效的謀篇布局。

以統編版教材六上短篇小說《橋》為例。這篇小說篇幅短小，情節簡單，人物之間的關系也并不復雜。很多學生雖然沒有能夠深入地感受作者內在的言語表達技巧，但作者獨特的語言表達，尤其是在結構上獨運匠心的設置，卻對學生形成了強勁的表達沖擊力。比如老支書與小伙子之間的父子關系，為什么要在最后揭示，而不在之前兩人的沖突時直接告訴讀者。學生在深入思考之后就會發現：將這一層關系放在最后介紹，能夠產生意想不到的效果，對讀者形成強烈的情感沖擊，對于深入感受老村長的人物形象起到了更好的表達效果。

鑒于此，教師可以針對學生習作中的一件事情，引導學生嘗試打破按照事情發展順序來表達的方法。有的學生想到可以將一些情節放在最后交代，造成意想不到的表達效果；有的學生則認為可以將一些情節放在其他地方，以插敘的方式介紹。

強化閱讀與寫作的聯系，需要充分關注教材課文的范例價值，找準讀寫之間的交融點，重在引導學生充分關注文本的內在性資源，從而為實現隨文練筆的高效性服務。

作者簡介：江蘇省張家港市鹿苑小學語文教師。