深度學習下的語文學習活動設計

趙桂梅

深度學習的過程，也可以說是學生通過思維活動促進思維進階的過程，可以促使學生在積極思考、問題解決以及知識運用中，從對知識內容的淺層理解過渡到深層理解，從文本的具象認知發展到抽象的感悟，從而提升學習興趣，獲得學習能力以及思維能力的鍛煉。引領學生深度學習，需要教師結合深度學習的特征，優化學習活動的設計。基于此，本文以初中語文教學為例，分析深度學習的特征，闡述深度學習下的語文學習活動設計的有效策略。

一、深度學習的特征

（一）注重理解批判，發展高階思維

深度學習關注學生的真正理解，以理解為基礎，為學生的知識內化以及能力發展提供條件，但是這只是達到了淺層理解的標準，想要實現深層學習，還需要在真正理解的前提下，引導學生對事物持有懷疑以及批判的態度，能夠批判性地接受新知識，分析各元素之間所存在的關聯性，以增強理解程度，在理解批判的學習中發展高階思維。

（二）強調內容整合，促進知識建構

深度學習強調學生新舊知識的鏈接，要在學習中將新舊知識建立成一個完整的知識體系，并將其與原有的認知結構融合，更好地吸收新知，提升對新內容的深度理解。因此，在深度學習中教師要將學生置于不同的知識學習情境以及問題情境之中，讓學生在學習情境中主動地思考問題，建構新知，將“知識”轉化為“能力”，并能夠通過教師的引領以及學生之間的相互協作實現“能力”到“智慧”的轉化。

（三）關注遷移運用，著重問題解決

深度學習的目的是讓學生能夠更加深入地掌握知識與技能，并且可以做到學以致用，這是深度學習的根本目標，也是教育的本質。深度學習者往往具備熱愛學習、主動學習、會學習等品質，其在深度學習的過程中，不只是對信息的簡單加工、記憶以及膚淺的理解，還能夠運用高階思維對信息進行綜合加工，利用知識的遷移運用解決所面對的問題，提高知識運用與問題解決能力。

二、深度學習下的語文學習活動設計策略

（一）設計預習單，促進學生在思考交流中走向深度學習

在深度學習中設計預習單，需要教師厘清學生現有學習情況以及本節課的學習要素、學習目標，其次教師還要通過預習單的設計，引領學生建立起原有經驗與新課知識之間的聯系，以幫助學生將原有的知識經驗、生活經驗遷移到未知的探索中，建構起完整的認知結構，為學生的深度學習提供助力。

以部編版七下第二單元中的《黃河頌》的一課教學為例。本單元主要傳達的是“家國情懷”人文精神主題，預習單設計需要結合單元教學主題，引領學生把握課文的情感內涵。例如，教師在預習單的設計中，首先給學生布置了有關抗戰時期英雄事跡的收集任務，讓學生在課文閱讀前，對于我國的抗日戰爭事件以及抗日英雄身上的可貴精神有所了解。其次，教師給學生布置與黃河有關的朗誦視頻觀看任務，或者是《黃河大合唱》第三部分的閱讀任務。這些前置性的學習任務布置，可以為學生對《黃河頌》的深度學習做好鋪墊，以幫助學生在語文學習中更好地感受到詩人對黃河母親發自肺腑的贊頌。在預習學習任務單的完成過程中，需要學生思維的參與，收集與“家國情懷”主題有關的人物事跡、與《黃河頌》有關的詩詞、歌曲作品。這些都是學生對閱讀內容處理以及對文本知識深度理解的表現。學生利用已有的知識與情感經驗在預習學習環節中進一步地感受到黃河給人類帶來的力量。

（二）巧設問題串，促進學生在問題解決過程中實現深度學習

基于深度學習下的語文學習活動設計，需要教師幫助學生架起“人文性”與“工具性”的橋梁，引領學生在對問題的思考中獲得學習能力的鍛煉，在問題的逐個攻克中發展思維能力，實現對課文文本語言的淺層理解到對文本內涵、意蘊以及意義的深層解讀。在傳統的初中語文課堂中，教師所設計的問題過于零散，問題與問題之間缺乏關聯性與遞進性，從而阻礙了學生的深度學習，不利于學生在語文學習中建構整體認知。而以深度學習為導向的初中語文學習活動設計，需要教師善于運用問題串的設計，引領學生在解決問題中邁入深度學習之門，從碎片化的知識記憶中走出來，學會立足于整體化的視角深度剖析文本的內涵。

以《阿長與〈山海經〉》的一課教學為例。這是一篇回憶性的記敘散文，讓學生通過文章的閱讀，掌握魯迅在記敘文描寫中刻畫人物的方法，能夠從重點詞語中體會到文字背后隱藏的情感。為了在這篇散文的教學中設計可以促進學生深度學習的學習活動，教師首先可以拋出這樣的問題：“文中主要描寫了阿長媽媽做了什么事情？”“從這些事情中可以反映出阿長媽媽具有怎樣的品格風貌？”以這兩個問題的設計，引領學生走進阿長的世界，深入地探索她與“我”的故事，在問題的解決過程中感受到阿長在與人相處中的特別之處。接下來，教師可以繼續拋出問題，以追問推動學生深度學習的發生。例如：“你認為阿長，是一個合格的保姆嗎？”由此引發學生站在阿長是一個保姆的角度，分析阿長對“我”的關愛與影響。這個問題對于學生來說具有一定的難度，當學生在解答這個問題遇到阻礙的時候，教師可以將其分解成幾個子問題：“‘我’對阿長的感情前后發生了什么變化？”“‘我’連用三個稱呼的原因是什么？”“文中的‘三十年’‘終于’表達了作者什么樣的心情？”問題串的設計，使學生提升對文中細節的關注度，在問題解決過程中掌握文本解讀方法，讓深度學習真正發生。

（三）注重實踐性，促進學生在知識運用過程中升華學習成果

深度學習與淺層學習有十分明顯的差異。淺層學習是對基礎知識的理解以及基本技能的掌握，而深度學習則指向學以致用，要求學生不僅掌握知識與能力，更要靈活地運用所學。因此，在初中語文學習活動設計中，需要教師結合深度學習的意義所在，設計實踐性的作業，讓學生可以將自己理解的內容表達出來，也可以適當地拓展與延伸，以促進學生在知識運用中升華深度學習的成果。

以《愛蓮說》的教學為例。通過對這篇文章的解讀，學生已經認識到了蓮的君子品格，被蓮“出淤泥而不染”的精神所感染。學生對這篇文章中“蓮”的印象與理解肯定會存在不同的點，教師可以鼓勵學生圍繞“我心中的‘蓮’”為主題，寫一篇文章。學生在各自的不同觀點表達過程中，實際上也是對所學知識的回憶，運用文本學習中的知識經驗、獨特情感體驗，完成了個性化的表達。除此之外，教師還可以鼓勵學生在課后尋找“蓮”的蹤影，用繪畫或拍照的方式，記錄下蓮花的樣子，認真觀察蓮的形態，與所學的“愛蓮說”意象結合，以促進學生對所學內容的重組，深化學生對“花之君子”的認知。

總之，深度學習的發生是發展學生學習能力、語言能力、思維品質以及人文素養的需要，教師應結合深度學習的特征，優化語文學習活動的設計，能夠通過預習單、問題串、實踐性學習任務的設計等途徑，促進初中生的語文深度學習目標實現，以提升初中生的語文學習質量與效率。

作者簡介：江蘇省南通市如東縣實驗中學語文教師。