OBE與APT雙軌教學(xué)模式在高職護(hù)理實驗教學(xué)中的應(yīng)用

吳志敏

（廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院，廣東 茂名 525000）

2019年，由國家頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（“職教20條”）、《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件中指出“要建立、健全職業(yè)教育的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，更加注重應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，建成一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展，并具有中國特色以及世界先進(jìn)水平的高等職業(yè)院校”。然而我國的高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)模式依然是以教師為主體，學(xué)生參與實踐操作機(jī)會較少，忽略了對學(xué)生臨床思維能力、職業(yè)素養(yǎng)、溝通能力等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致了護(hù)理畢業(yè)生的實踐操作與運用能力無法滿足臨床、社會需求。因此，探究高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)的創(chuàng)新模式已刻不容緩。鑒于此，本研究在OBE教學(xué)理念的指導(dǎo)下，結(jié)合APT教學(xué)模型，構(gòu)建基于OBE與APT的雙軌教學(xué)模式，為高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)提供理論與實踐參考。

1 傳統(tǒng)高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)的局限性

護(hù)理學(xué)是一門將理論、實踐緊密結(jié)合的課程，實驗教學(xué)作為護(hù)理教學(xué)的重要組成部分，其教學(xué)質(zhì)量的高低將對護(hù)理專業(yè)人才的培養(yǎng)以及護(hù)理教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。傳統(tǒng)教學(xué)中，先是講述實驗操作的具體步驟、流程，然后學(xué)生在教師示教之后開始操作、演練。在這種單一的教學(xué)模式下，學(xué)生的邏輯思維能力無法得到激發(fā)，同時學(xué)生感到理解、記憶困難，易產(chǎn)生抵觸心理。加之臨床新技術(shù)的更新速度較快，導(dǎo)致部分實驗教學(xué)內(nèi)容和臨床實際發(fā)生脫節(jié)，學(xué)生進(jìn)入臨床實踐后，無法分析、處理復(fù)雜的臨床問題。在考核上，傳統(tǒng)的操作考試命題多參考、借鑒課本中的現(xiàn)成答案，考核方式也較為單一，易導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，從而不能有效提高臨床實踐能力。

2 OBE教學(xué)法聯(lián)合APT教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

基于能力、目標(biāo)及需求導(dǎo)向的教育模式OBE（Outcome-based Education，OBE）最早于1981年，由Spady等人率先提出[1]。OBE是目前較為先進(jìn)的一種教育理念,主張以學(xué)生在教育過程中最后所取得的學(xué)習(xí)成果來實施教學(xué)活動[2]。OBE強調(diào)“所有的學(xué)生均能在學(xué)習(xí)上取得成功”，突出學(xué)生的主體地位，同時以社會、行業(yè)需求等為依據(jù)確定學(xué)生的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)。為了使教育目標(biāo)和學(xué)生的教學(xué)結(jié)果保持一致，通過“自上而下”“反向設(shè)計”課程體系，組織開展教學(xué)活動。OBE具體的實施要點包括：（1）確定學(xué)習(xí)成果：由國家、社會、行業(yè)的需求來確定學(xué)習(xí)成果；（2）重構(gòu)課程體系：以學(xué)生畢業(yè)后所能達(dá)到的預(yù)期能力指標(biāo)為依據(jù)開展教學(xué)；（3）明確教學(xué)策略：強調(diào)以學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情況量身定制不同的教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容；（4）自我參照評價：始終聚焦在學(xué)生的“能力指標(biāo)”上，通過健全評價機(jī)制來確保學(xué)生能達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)；（5）逐級達(dá)到頂峰：課程目標(biāo)由“初級—高級”逐層細(xì)化，并劃分為不同的階段去完成。

APT教學(xué)模型是華中師范大學(xué)張屹教授于2016年基于目前教育信息化的發(fā)展背景下提出[3]。該教學(xué)模型主要包括：教學(xué)評價A（assessment）、教學(xué)方法P（Pedagogy）、技術(shù)工具T（Technology）3個核心要素[4]。教學(xué)評價A（assessment）旨在通過設(shè)計多角度、多元化的評價方式，將診斷性評價與過程性評價相統(tǒng)一，同時結(jié)合教師評價、同伴互評以及自我評價，以利于教師的教學(xué)活動、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行及時的調(diào)整，真正達(dá)到了以評促學(xué)、以評促教的目的；教學(xué)方法P（Pedagogy）是基于信息化的背景，有機(jī)、深度融合項目教學(xué)法、情境教學(xué)法、體驗式教學(xué)法等多樣化的教學(xué)方式，以實現(xiàn)高效課堂的構(gòu)建；技術(shù)工具T（Technology）旨在通過將iPad、電子白板、移動終端等硬件設(shè)備和超星學(xué)習(xí)通、思維導(dǎo)圖、Keynote等軟件運用相結(jié)合，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的課堂參與度和自主學(xué)習(xí)能力。在整個教學(xué)實踐的過程中，應(yīng)充分實現(xiàn)教學(xué)評價、教學(xué)方法、技術(shù)工具這3個核心要素的有機(jī)融合。

3 OBE與APT雙軌教學(xué)法在高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)中的實施

在OBE教學(xué)理念的指導(dǎo)下，結(jié)合APT教學(xué)模型，本研究為高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)構(gòu)建基于OBE與APT的雙軌教學(xué)模式，如圖1所示。

圖1 基于OBE與APT的雙軌教學(xué)模式架構(gòu)圖

由圖1可知，首先根據(jù)社會需求、行業(yè)需求、學(xué)校辦學(xué)定位以及學(xué)生自身發(fā)展來確定課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)定學(xué)生畢業(yè)要求。再將APT教學(xué)的3個要素與教學(xué)實踐有機(jī)融合，真正實現(xiàn)教育信息化、以評促學(xué)、以評促教的目的。

3.1 確定課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果

高職護(hù)理人才的培養(yǎng)要求學(xué)生既要掌握扎實的理論知識，同時還要具備臨床專業(yè)知識的應(yīng)用能力和基本的職業(yè)素養(yǎng)，以適應(yīng)臨床崗位的需求。基于OBE理念的實驗教學(xué)要求突出對學(xué)生應(yīng)用能力、實踐能力、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。OBE強調(diào)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是課程體系構(gòu)建的出發(fā)點和歸宿，同時畢業(yè)要求的制定應(yīng)對社會需求、行業(yè)需求、學(xué)校辦學(xué)定位以及學(xué)生自身發(fā)展等多種因素進(jìn)行充分的考量。基于此，我們對臨床用人單位進(jìn)行長期的調(diào)研和走訪以確定高職護(hù)理專業(yè)的社會需求和行業(yè)需求，通過調(diào)查問卷的發(fā)放以了解行業(yè)專家、臨床醫(yī)護(hù)人員、校友、學(xué)生等對實驗課程的預(yù)期。高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)預(yù)期學(xué)習(xí)成果制定具體如表1所示。

表1 “靜脈輸液法”的預(yù)期學(xué)習(xí)成果

3.2 明確取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果的教學(xué)策略

3.2.1 基于APT教學(xué)模型構(gòu)建多元化教學(xué)評價體系

課程前期評價。在課程前期，針對不同的測評內(nèi)容可以采用不同的測評方式，以便于教師根據(jù)反饋結(jié)果更好地開展教學(xué)，進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。例如：在上課的前7天內(nèi)，可通過調(diào)查問卷的發(fā)放或微助教、超星學(xué)習(xí)通等在線測評服務(wù)系統(tǒng)來測量學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)動機(jī)等。基于本校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建立的課前在線測試模塊，可對學(xué)生的初始學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分析。

課中過程性評價。課中充分結(jié)合教師評價、同伴互評、自我評價等，使多樣化的評價方式貫穿于教學(xué)活動的過程中。首先，在課堂的教學(xué)中，各小組成員可根據(jù)實驗課程的相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行小組內(nèi)的自我評價或同伴互評。其次，教師可依據(jù)學(xué)生在實驗課堂中的反應(yīng)、課堂測試、互動討論等情況來了解學(xué)生課堂的教學(xué)效果，并給予學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價。同時，學(xué)生也可依據(jù)自身在教學(xué)過程中的切身體驗，對教師所采用的教學(xué)方法、教學(xué)策略及運用的教學(xué)技術(shù)等各個方面給予評價、反饋。

課后終結(jié)性評價。教師針對各小組的自主學(xué)習(xí)情況、課堂中的表現(xiàn)等進(jìn)行小組評分、總結(jié)，并針對學(xué)生在實驗操作過程中出現(xiàn)的共性問題及相關(guān)的注意事項進(jìn)行概括、講解。課后，學(xué)生撰寫本次課程的感悟、體會，教師針對教學(xué)過程中存在的問題提出改進(jìn)措施，從而為今后教學(xué)活動更好地開展提供依據(jù)。

3.2.2 課程學(xué)習(xí)新技術(shù)的運用

近年來，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，將云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)充分融入課堂教學(xué)活動中方興未艾。新興智能化教學(xué)工具對教學(xué)的輔助作用越來越明顯（如表2所示）。比如：課前，通過微助教、雨課堂、超星學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件收集學(xué)生課前的預(yù)習(xí)情況，發(fā)布教學(xué)任務(wù)。課中，充分運用多媒體教學(xué)系統(tǒng)、交互式電子白板、移動學(xué)習(xí)終端等硬件設(shè)施來開展教學(xué)活動。課后，通過大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、在線測評服務(wù)系統(tǒng)開展教學(xué)評價，查看學(xué)生反饋。

表2 常用新興智能化教學(xué)工具

3.3 考核方式

考核是衡量職業(yè)教育人才培養(yǎng)是否取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此，構(gòu)建一個較為科學(xué)、合理的考核體系變得尤為重要。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的平時表現(xiàn)，同時充分結(jié)合理論知識考核、實驗操作考核、校外考核等多種考核方式。學(xué)生的平時表現(xiàn)包括出勤、課堂測試、互動討論等，占總成績的10%。理論知識的考核主要采用實驗報告、問答等方式進(jìn)行，占總成績的30%。實驗操作考核可采用多站式案例考核，占總成績的50%。校外考核是學(xué)生在社會見習(xí)、實習(xí)的過程中，企業(yè)對學(xué)生實踐能力的考核，占總成績的10%。平時成績、校外考核的增加，多站式案例考核方式的運用，充分改變了以往單一的考核方式，更能全面地反映學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)情況。

4 OBE與APT雙軌教學(xué)模式的思考

綜上所述，基于OBE與APT的雙軌教學(xué)模式，高職護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)在教學(xué)改革的過程中，首先要從全局革新教育理念，以學(xué)生為核心，以學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果作為導(dǎo)向。其次從局部上將新興信息技術(shù)充分融入課堂教學(xué)活動中，并形成全方位的測評模式。為了更好地踐行基于OBE與APT的雙軌教學(xué)模式，筆者認(rèn)為，首先應(yīng)打造一支理論知識與實踐能力均強的雙師型教師團(tuán)隊，提升教師自身的實踐能力。其次，通過加大與行業(yè)、企業(yè)、社會等機(jī)構(gòu)的緊密合作，為學(xué)生提供更多的實踐操作平臺，真正實現(xiàn)學(xué)生能力的“產(chǎn)出”。