高職院校高水平專業群建設的問題及對策
——以機電一體化專業為例

陳明忠

(汕頭職業技術學院，廣東 汕頭 515078)

一、高水平專業群建設的背景

2019年1月，國務院出臺《國家職業教育改革實施方案》，首次提出中國特色高水平高等職業學校和專業建設計劃(簡稱“雙高計劃”)；2019年3月，教育部、財政部出臺文件，開始實施高水平高職學校和高水平專業群建設，強調高水平專業群要主動對接區域重點產業，聚焦產業鏈的關鍵節點，以優勢特色專業為龍頭、相關專業為支撐，通過資源整合，凸顯專業群的集聚效應[1]，實現人才培養和產業發展兩端要素全方位融合。因此，推進專業群建設，既是高職院校內涵發展的需要，也是新時代產業轉型升級的需要[2]。

汕頭是“中國包裝印刷和裝備生產開發基地”，擁有包裝機械、印刷機械、塑膠機械等輕工裝備產業群，目前正對輕工裝備進行智能化轉型升級。然而，缺乏輕工智能裝備設計、制造、安裝、調試和維護等高素質技術技能型人才，成為制約產業發展的瓶頸。為了更好地服務區域經濟發展，汕頭職業技術學院以機電一體化技術省級品牌專業為龍頭，以機械設計與制造、應用電子技術、智能產品開發、工業機器人技術等專業為支撐，組建機電一體化高水平專業群，對接輕工智能裝備產業鏈，該專業群已立項為廣東省高水平專業群。本文以機電一體化高水平專業群建設為例，針對高水平專業群建設中普遍存在的問題，給出有效的解決思路。

二、高水平專業群建設普遍存在的問題

(一)組群邏輯不清晰

組群邏輯是指專業群與產業鏈的對應性、群內專業之間的邏輯關系等。專業群要精準對接產業鏈，群內各專業之間圍繞產業鏈交叉融通，在技術、崗位、課程等方面相互支撐[3]。在整個專業群系統中，通過對專業結構的調整和優化，實現群內資源高度共享，發揮群內專業集聚效應。目前，多數高職院校的專業群組建邏輯不夠清晰，只是將3～5個相近或相關專業放在一起，進行簡單的組合和重構，過分強調專業間的關聯性，缺乏對本校特色專業、本地區產業鏈和崗位需求進行深入調研和綜合分析，難以形成專業群的集聚效應，更談不上 “對接國家和區域主導產業、支柱產業和戰略性新興產業重點領域”。不同院校的專業群重復建設，無序競爭，“熱門”專業每所院校都開辦，“冷門”專業很少甚至沒有院校開辦，導致出現“就業難”和“用工荒”并存的問題。

(二)產教融合不深入

產教融合就是產業與教育相結合，其表現形式是專業建在產業鏈上，實施路徑是校企合作。高水平專業群中的專業設置要求與產業鏈的崗位群需求高度契合[4]。但由于受政策、法規不健全的影響，產教融合程度不深，究其原因：一是校企合作“雙元”育人模式推進緩慢，由于企業獲利不明顯，導致“校熱企冷”的現象，亟待從制度上給予保障；二是在校內共建產教融合實訓基地數量少、技術落后，很多企業只為校方提供即將淘汰的設備以彌補校內設備相對不足，無法真正滿足專業群實踐教學的需要；三是校企共同開發的教材較少。目前的教材絕大多數由高校教師單方編寫，而少數有企業參與的教材，企業方很多時候也只是掛名，未在教材編寫上花費精力，這些教材缺少企業一線的生產性實踐案例，教材內容滯后于生產實際。

(三)“雙師型”教學創新團隊短缺

高水平專業群要求建設一支師德優良、業務精湛、專兼結合、年齡和職稱結構合理的“雙師素質”教學創新團隊。目前，高職院校的教師普遍存在重理論輕實踐、重學術輕職業、校企雙向流動不暢等問題[5]。一方面，由于受體制機制的限制，多數專任教師來自應屆高校畢業生，缺乏企業背景和實戰經驗，無法結合企業項目開展技術攻關，更談不上將業界前沿的理念和技術應用到課堂上；少量從企業引進的專任教師，在技術日新月異的環境下，兩三年后其職業能力也逐漸落后。另一方面，高職院校希望聘請在行業領域內具有一定影響力的技術能手、領軍人才擔任兼職教師，建立專兼結合的教學創新團隊，實現學校、行業、企業共建共享人才和資源。但技術能手、領軍人才已經在企業承擔了繁重的工作，很難抽空到學校兼職更多的事務，專兼結合的教學創新團隊往往流于形式。

(四)人才培養質量不高

目前，專業群普遍存在專業人才培養方案各自為政、課程體系缺乏一體化設計、課程設置缺乏前瞻思維等問題[6]。企業參與合作辦學的積極性不高，校企合作還處在訂單班、頂崗實習等低水平狀態。校企協同育人模式和機制沒有根本形成，專任教師沒有真正參加企業工程項目的研發和技術服務，不了解產業現狀和發展趨勢，未能及時捕捉產業的新技術、新工藝、新規范，未能利用行業企業優質的設備條件，導致教學內容不適應企業生產的需求，且教學條件落后、教學方法陳舊。這些不足造成的直接后果：學生上課抬頭率低、考試優良率低，畢業生專業對口率低、高端崗位就業率低，難以在全國性技能競賽和創新項目中獲獎或立項。

(五)專業群可持續發展機制不健全

目前，多數高職院校將專業群建設簡單地分解為群內專業建設，缺乏協同的運行機制[7]，主要表現在：一是在組織機構上，仍然沿用“教研室—專業”的管理體制。一個專業群包含3～5個專業，往往涉及多個教研室，每個教研室分管1～2個專業。但各專業分屬不同的教研室，專業之間產生了“組織壁壘”，缺乏深度合作與交融。二是在人才培養方案上，仍然采用分立的專業人才培養方案，缺乏“群”的一體化、整體性思維，導致人才培養目標不精準，對接產業鏈的崗位群不精準，各專業教學資源共享不通暢。三是缺乏有效的崗位職責和獎懲機制。專業群負責人通常由教研室主任或學科帶頭人擔任，與其他教研室主任在行政序列上沒有上、下級關系。由于缺乏有效的崗位職責和獎懲機制，專業群負責人和教研室主任權利責任不明晰，專業群建設團隊協作意識不強、凝聚力和戰斗力不足，成為專業群發展的瓶頸。

三、高水平專業群建設應對策略

針對高水平專業群建設普遍存在的問題，汕頭職業技術學院機電一體化專業群采取相應的應對策略，并不斷探索和實踐，因成效突出被立項為廣東省高水平專業群。

(一)緊貼區域產業發展需求科學組群

在專業群組建期，高職院校要根據區域產業發展需求、學校發展定位及各專業培養目標，研究分析產業需求與學校人才供給之間的邏輯關系，認真厘清專業群的組群邏輯，優化組群方案，并一體化設計專業群課程體系，發揮群內專業的集聚效應[8]。在專業群建設期，高職院校要根據產業結構調整和轉型升級，通過向行業協會、用人單位開展專業適應性評估，主動調整專業結構、培養目標、招生規模，提高專業群活力，形成與區域產業鏈高度契合的高水平專業群。

學院機電一體化專業群對接輕工智能裝備產業鏈，該產業鏈上游涉及包裝、印刷原料及其生產裝備企業；中游為包裝、印刷裝備及包裝制品生產企業；下游為灌裝、填裝、貼標裝備制造企業。其中，機電一體化技術專業對接上游原料生產裝備、中游及下游裝備制造企業的“整機功能、結構及電氣控制設計、機電裝配調試等崗位”；機械設計與制造專業對接中游及下游企業的“機械設計、加工及裝配、數控編程等崗位”；應用電子技術專業對接中游和下游企業的“智能電子產品設計及應用、信息系統集成、質量管理等崗位”；工業機器人技術專業對接中游及下游企業的“工業機器人操作、編程、維修、系統集成等崗位”；智能產品開發專業對接中游及下游企業的“智能產品設計、檢測、維護、安調等崗位”。五個專業對應于輕工智能裝備產業鏈各崗位，知識、能力、素質關聯度大，把專業納入群中，可發揮集群優勢，利于復合型技術技能人才培養，如圖1所示。

圖1 專業群對接輕工智能裝備產業鏈示意圖

(二)構建“產教融合、協同育人”的校企命運共同體

在高水平專業群建設過程中，高職院校必須找準產教融合切入點，構建“政行企校”協同育人的命運共同體[9]。一是政府要出臺政策，為行業、企業深度參與辦學提供補貼、貸款、稅率等優惠，協同解決行業、企業、學校三方的利益問題。二是成立由學校、行業、企業共同參與的專業群建設指導委員會，以區域產業發展需求為導向，以專業培養目標為依據，一體化修訂群內各專業人才培養方案，明晰學校、行業、企業在人才培養全過程的職責和權益。三是高職院校要切實提高行業企業在教育教學過程中的話語權、參與度和積極性，為行業企業培養“適銷對路”的高素質技術技能人才。

學院機電一體化專業群在汕頭市相關部門主導下，成立了以行業、企業專家為主的專業群建設指導委員會，強化“雙主體、四共同、三對接”的校企協同育人模式。“雙主體”即學校、企業。“四共同”即共同制訂人才培養方案：重構人才培養規格;共同開發課程資源：重構課程體系、教學內容;共同實施培養過程：重構教學方式;共同評價培養質量：重構學生學業考核評價方法。“三對接”即專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，從而構建“產教融合、協同育人”的校企命運共同體，如圖2所示。

(三)打造專兼結合“雙師型”教學創新團隊

以產教融合為引領，打造校企“互兼互聘”雙師型教師團隊。一是選聘與專業群人才培養相匹配的企業高級工程師、技能大師擔任產業導師，利用產業導師的行業特長和人脈，實現專業群人才培養與產業需求完美對接。二是建立高層次、高技能人才公開招聘機制，打破唯學歷、唯職稱壁壘，為引進企業“能工巧匠” 掃除障礙。三是完善專任教師到企業實踐鍛煉的管理制度，通過激勵、考核機制，保證教師領著任務去，帶著成果回，全面提升教師隊伍的實踐能力。

圖2 校企“雙主體、四共同、三對接”協同育人模式

學院與汕頭輕工裝備企業聯盟共建了輕工裝備產業學院。借助產業學院，探索產教崗位互通、專兼教師互聘機制，多措并舉打造校企“互兼互聘”雙師型教師團隊。企業選派技術骨干蒞校指導學生實踐教學，學校專業教師定期到企業掛職鍛煉，參加企業工程項目的開發，熟悉項目開發流程，積累項目開發經驗，了解項目開發過程所必需的核心知識和邊緣知識，并將這些知識融入課堂教學，提高教學內容的針對性、先進性、實用性。

(四)聚焦“三教”改革，提高人才培養質量

教師、教材、教法(簡稱“三教”)改革是當前高職院校提高人才培養質量的重要途徑[10]。教師是根本，教師改革的重點是完善制度，為教師“賦能”，促進教師專業發展，提升教師實踐能力和職業素養。教材是基礎，教材改革的重點是校企合作編寫符合當前生產實際和發展趨勢的教材。教法是途徑，教法改革的重點是實施以解決實際問題為目的、以學生為中心的項目化教學模式，通過真實項目的演示、講解引出新知識的學習，從而激發學生的學習興趣和職業興趣，提高學生崗位適應能力。“三教”改革是高水平專業群建設中不可逾越的重要內容。

根據“三教”改革的工作任務，學院成立輕工裝備產業學院、汕頭職教集團輕工裝備專委會，為教師搭建產學研實踐平臺，提高教師實踐能力和創新能力，培養教師的企業精神，并把教師每年在企業實踐的天數、完成橫向課題的項數以及到賬資金列入個人考核指標。機電一體化專業群團隊在熟悉輕工裝備產業鏈發展現狀和崗位需求的前提下，一體化修訂群內各專業人才培養方案， 構建以工作過程為導向的“底層共享、中層分立、高層自選、頂層綜合”的專業群課程體系， 如圖3所示。

圖3 專業群課程體系

同時將創新技能、課程思政、管理知識融入課程體系，體現在每門課程上，實現對學生在“工匠精神、專業技能、管理意識和創新能力”方面的全方位培養。

(五)建立健全專業群可持續發展保障機制

專業群作為一種全新的教學組織形態，需要按照專業群建設的特點和規律，建立與之相適應的可持續發展機制。

機電一體化專業群的主要做法：一是成立了由“校—系”領導掛帥，企業知名專家、職教專家參與的專業群建設指導委員會，加強對專業群建設的督促和指導。二是出臺《高水平專業群組織機構和獎懲制度》和《高水平專業群建設項目及經費管理辦法》等文件，規范專業群負責人、團隊成員的權利和義務；對專業群建設的成效進行考核，并將考核結果與教師個體績效掛鉤，激發教師個體的工作積極性。三是建立《常態化畢業生能力跟蹤評價機制》和《專業群自我診斷與改進機制》，推動專業群持續高質量發展。四是建立校企長效合作機制，構建“政行企校”協同育人的命運共同體，實現專業群與產業鏈同步發展。

高水平專業群建設必須順應時代潮流，抓住時代賦予的機遇，主動對接區域產業發展需求，深化產教融合、校企合作，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈的有機銜接，增強教育服務產業發展的能力。在職教舞臺上傳播辦學經驗，真正實現“當地離不開、業內都認可、國際可交流”。