勞動教育實踐中的完整性、系統性與倫理性問題探討

摘要通過對當前勞動教育實踐中存在的勞動教育目標的片面落實、勞動教育內容的零散化呈現以及勞動教育載體選擇的倫理缺位等突出問題進行剖析，探尋新時代中小學勞動教育實踐的改進方向。一是通過整體性把握勞動教育目標，確保勞動教育目標落實的完整性；二是確保勞動教育內容組織的系統性，包括在時間維度上突出全鏈條呈現，在空間維度上強化其與生活的有機結合；三是確保勞動教育載體選擇的倫理性，包括避免過于城市化、防止文化偏見和突破性別刻板印象。

關鍵詞 勞動教育；以勞育人；馬克思主義勞動觀；勞動教育載體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）04-0010-04

在當前建設高質量教育體系、全面落實“雙減”任務的時代背景下，各級各類學校都高度重視勞動教育，積極探索以勞育人的有效路徑，并且積累了諸多寶貴的實踐經驗。但是，在這個過程中也暴露出一些需要我們高度關注的現實問題，如勞動教育目標落實的片面化、勞動教育內容呈現的零散化以及勞動教育載體選擇的倫理缺位等。為此，我們需要針對這些突出問題進行深入剖析，探尋有效的改進方向，以期為新時代中小學勞動教育實踐的高質量、可持續推進提供有針對性的建議。

一、確保勞動教育目標落實的完整性

毫無疑問，勞動教育目標是勞動教育實踐的出發點和歸宿。但是很多學校所開展的勞動教育實踐并不盡如人意，其中最大的問題就是對勞動教育目標的偏離，從而不可避免地導致勞動教育目標的片面落實。為此，我們一方面需要對勞動教育目標有整體性的把握，另一方面要避免把手段當成目標去追求。

1. 要全面落實勞動教育目標的整體要求

根據中共中央、國務院《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）中對勞動教育總目標的表述，完整的勞動教育目標應該是勞動觀念、勞動精神、勞動能力和勞動習慣的有機組成。但是當前很多地方的勞動教育實踐往往更為看重勞動能力的培養，側重于具體勞動技能的鍛煉，而對于如何有效落實馬克思主義勞動觀、勞動精神等勞動教育目標，并未高度重視。雖然很多學校在推進勞動教育時，也會在文本層面強調對學生進行正確勞動觀念的培養。但這一觀念如何培養，在具體的教育方案中則語焉不詳。

勞動觀教育本質上屬于世界觀、人生觀和價值觀教育的范疇。馬克思主義的勞動觀主要由三部分組成，包括歷史唯物主義的勞動觀、政治經濟學的勞動觀和教育學原理的勞動觀。其中歷史唯物主義的勞動觀主要強調勞動創造人、勞動創造歷史；政治經濟學的勞動觀強調勞動是價值的唯一源泉，按勞分配是社會正義的重要表現；教育學原理的勞動觀則主張教育要與生產勞動相結合。[1]

相比勞動能力的培養，馬克思主義勞動觀、勞動精神的培養更難。這一方面是因為馬克思主義勞動觀、勞動精神所包含的思想含量的深刻性，使其在轉變成具體的教育內容時會存在諸多教育上的困難；另一方面則是由于長期以來人們對勞動教育的認識更多停留在簡單的動動手、流流汗之上，很多從事勞動教育的教育工作者對馬克思主義勞動觀、勞動精神的理解流于表面，對于什么是正確的勞動觀尤其是馬克思主義勞動觀并沒有清晰的認識。

要想完整地落實黨和國家關于勞動教育的目標要求，中小學校必須強化有關馬克思主義勞動觀和勞動精神的教育，這對學校現有的勞動教育師資提出了新的要求。但現在很多從事勞動教育的教師是從原有的勞動技術教育、綜合實踐活動課教師轉變而來，這些教師并不缺少相關勞動知識和勞動技能，但普遍缺乏對馬克思主義勞動觀和勞動精神的理解和把握，以及缺乏開展相應教育的方法。因此，學校要高度重視勞動教育師資的培訓。一方面要對勞動教育教師進行馬克思主義勞動觀的教育，使教師認識馬克思主義勞動觀的內涵。另一方面要提高教師開展馬克思主義勞動觀教育的專業能力，教師要掌握“三觀”教育的基本規律和一般方法。

2. 要避免將勞動教育的手段當作目標去追求

當前很多地方在推進勞動教育時，更多考慮的是如何給學生提供開展勞動的場所和資源，而對勞動教育目標的研究不足，導致把推進勞動教育的手段當成目標本身去追求的問題出現。例如：一些學校總是糾結于在勞動教育中到底是讓孩子種菜還是種糧食，是養小魚還是養小雞，等等。其實，這些糾結本質上是舍本逐末。因為不管是種菜還是種糧食，是養小魚還是養小雞，都是我們進行勞動教育的具體載體，而不是勞動教育所要追求的最終目標。我們讓孩子們學習這些勞動技能，更多的是為了幫助他們形成馬克思主義的勞動觀、勞動精神、勞動能力和勞動習慣。

正確的思路應該是，目的決定手段的選擇。選擇何種手段，關鍵就在于何種手段更有利于特定目標的實現。相對于目標的穩定性而言，手段具有很大的可選擇性。我們應該在完整把握勞動教育目標的前提下，因地制宜地選擇具體的勞動形式。對此，《意見》中也提出了“采取多種方式開展勞動教育，避免‘一刀切’”的明確要求。這實際上表明，只要牢牢把握勞動教育的育人目標，那么在具體勞動手段或途徑的選擇上，各地區、各學校完全可以充分考慮自身實際情況和學生特點自主選擇，而不必跟風開展某種具體的勞動。比如：各地反映勞動過程的舞蹈、謳歌勞動精神的歌曲，等等，都是涵養學生勞動觀念、勞動精神的重要教育資源，學校可以有意識地將其納入勞動教育資源開發的視野。如福建省晉江市安海養正中心小學主動將當地反映勞動人民“采蓮”活動的國家級非物質文化遺產“嗦啰嗹”舞引入校園，讓學生在對這一舞蹈的學習和欣賞中，體會和感悟勞動人民通過勞動創造美好生活的精神。[2]

勞動教育內容是學生認知勞動世界的重要載體，對于勞動教育而言意義重大。但是，當前很多地方存在勞動教育內容呈現過于零散化、系統性不足的突出問題。為此，勞動教育實踐需要在時間維度上突出勞動教育內容呈現的全鏈條性，在空間維度上強化其與生活的有機結合。

1. 時間維度：關注勞動教育內容的全鏈條呈現

完整的勞動世界應該包括生產、分配、交換、消費各個環節，對這一完整勞動鏈條的全面把握，是學生了解勞動世界的關鍵所在。長期以來，我們的勞動教育更多是從生產的維度去選擇內容，這樣固然有助于學生了解物品的生產過程，但卻不利于學生對勞動世界完整性的認識和把握。從勞動教育的角度看，學生不僅僅要知道一個物品如何生產出來，同時也應該明白生產出來的物品將會流向何處，以及伴隨著物品的流動會涉及哪些勞動環節、勞動事件以及勞動創造，等等。實際上，分配、交換、消費等環節充滿了各種復雜的勞動關系，從這些環節出發開展勞動教育，更有利于學生把握馬克思政治經濟學中關于勞動創造價值、按勞分配等基本觀點的深刻內涵和現實意義。

其一，聚焦生產環節，引導學生在創造中深化對勞動

的認知。物品生產并非單個人就能完成，尤其是在當前勞動科技含量不斷增強的社會背景下，物品的生產往往是多部門、多主體聯合勞動的結果。因此，哪怕是聚焦于生產環節的勞動教育，也應該體現一個完整的勞動世界。在這個過程中，我們不僅要培養學生創造物品的能力，同時也要引導學生思考其在具體創造這一物品時獲得了哪些直接或間接的勞動支撐。比如：可以引導學生去探究其生產時所使用的工具、能源、材料等從何而來，這樣一種關于勞動教育內容的呈現，有助于深化學生對整個勞動世界復雜性的深刻認知。

其二，以勞動成果為抓手，帶領學生在全鏈條體驗中形成正確的勞動觀。勞動教育的內容設計既可以從生產的角度出發，也可以從分配、交換、消費等不同環節出發。雖然這幾個環節具有時間邏輯上的先后序列，但這并不意味著勞動教育內容的呈現一定要根據這個時間序列具體展開。每一個不同的勞動環節，都蘊含著非常豐富且重要的勞動教育素材，而能夠將生產、分配、交換、消費這些不同環節有機串聯起來的重要載體就是勞動成果。因此，從勞動成果出發，或許可以找到全鏈條式展示勞動教育內容的關鍵抓手。

假如要以胡蘿卜這一勞動成果為主題設計一節勞動教育課，可能很多人第一時間就會想到種植胡蘿卜或者用胡蘿卜做菜。而這些內容幾乎全都是指向生產領域的。但是一旦我們從分配、交換、消費等領域出發去思考，就會發現關于這一主題的勞動教育內容變得更豐富立體且具有歷史的縱深感。比如：可以引導孩子們思考胡蘿卜為什么姓胡？它從哪里來？是怎么來的？這樣就會將胡蘿卜這一具體物品與絲綢之路的誕生及其作用等宏大的歷史話題自然地聯系在一起。這樣一種鏈接，實際上是將馬克思關于勞動創造歷史這一相對抽象的唯物史觀以孩子們可以理解的、感性的方式呈現出來，從而更有助于他們理解和把握什么是馬克思主義勞動觀。此外，我們也可以讓學生探討胡蘿卜從生產到進入消費者手中，都經歷了什么樣的勞動形態，這些不同的勞動形態在整個勞動過程中扮演了什么樣的角色，以及消費對于生產有什么樣的意義和價值等問題。這些探討，無疑可以豐富學生對整個勞動世界的全面和整體認識。

2. 空間維度：強化勞動教育內容與生活的有機整合

當前很多地方所推進的勞動教育，更多是在勞動教育內容的科學性上做文章，卻沒有考慮到這些內容的教育性轉化。比如：一些地方出版的勞動教育教材，基本上是缺乏生活味的各種勞動技能匯編，其內容呈現近乎等同于市面上的菜譜或各種工具和家電的使用說明書。這樣一種“菜譜式”“使用說明書式”的勞動教育，最大的問題就在于，其內容并沒有經過必要的教育化處理，沒有充分建立起與學生生活世界的有機鏈接，因而是一種“眼中無人”的內容呈現方式。有些學校熱衷于給學生羅列各種所謂的“勞動清單”，但是卻沒有將這些勞動要求與學生的真實生活之間建立起一種內在的意義鏈接。這就容易導致勞動教育變成一種外在的學生行為訓練而失去其該有的綜合育人作用。

其一，勞動教育內容要實現生活化改造。勞動教育內容的呈現，需要著力通過以下方式實現生活化改造。一方面，勞動教育內容要立足于整個真實的勞動世界，反映中國乃至整個產業發展的新進展和未來趨勢；另一方面，要立足學生的真實勞動世界，切實體現學生在面對勞動世界時的真問題、真困惑和真能力，要讓學生通過勞動教育習得的素養和技能，在生活中能夠找到真正的用武之地。此外，生活化還意味著要從生活的角度理解和思考勞動，把勞動與生活作為一個完整的生命事件去把握，而不是人為地將二者片面對立起來。這就要求我們要處理好勞動與生活的歷史性、現實性和未來性之間的關系；要能夠讓學生通過勞動去認識生活與生命的寬度和厚度，也要讓學生在生活中去體認勞動的深度和廣度。因此，學校和教師要有意識地引導學生討論和思考諸多現實生活中的勞動問題。例如：如果家中請家政阿姨打掃房間，那么自己是否還要做家務？如果每個人都自己做家務，那么從事家政服務的勞動者是不是就失業了？隨著人工智能在生產勞動中的應用越來越廣泛，這是不是意味著將來的人就不需要勞動了？……諸如此類與生活密切相關的勞動話題，實際上是非常重要的勞動教育內容。

其二，發掘日常勞動場景的教育意義。由蕓蕓眾生所構建起來的日常勞動世界，更是學生容易進入且容易產生情感共鳴的教育力量。因此，勞動教育內容的呈現，不能忽視了日常勞動場景的教育意義。學校可以有意識地帶領學生走進他們習以為常的勞動場景，感受其中所蘊含的勞動精神和生活態度。例如：有學校曾組織開展“北京的夜”教育活動，帶領學生走進午夜后北京的醫院、批發市場、環衛站、派出所、早餐店等場所，讓學生去經歷和感受是什么在維系著北京每天看似平淡無奇的生活，從而能夠發自內心地生發出對勞動、勞動者價值和意義的情感認同。可以說，這些看似日常的勞動場景，由于與學生真實的生活體驗具有很大的親近性，因而可以成為學校勞動教育內容的重要組成。

勞動具有非常突出的城鄉、地方和文化差異。選擇什么樣的勞動教育載體，不僅僅是一個技術性問題，更是一個倫理性問題。如果勞動教育載體的選擇不能夠充分考慮這些差異背后所指向的文化生活、發展水平等方面的不同，那么就容易引發勞動教育中的諸多倫理問題。

1. 勞動教育載體選擇要避免過于城市化

雖然近些年來，中國城鎮化進程明顯加快。但不可否認的是，中國還存在非常明顯的城鄉差異，這就給勞動教育載體的選擇提出了特別的倫理要求。當前很多市面上的勞動教育教材存在一個非常明顯的問題，就是過于城市化取向。不管是這些教材所呈現的具體勞動場景，還是其所要求的勞動技能，都帶有鮮明的城市特點。這一點在日常生活勞動板塊會體現得特別明顯。比如：有的地方教材所展示的日常生活背景，都是以城市生活為基本模板，而對學生的勞動能力要求，如學會使用烤箱進行蛋糕烘焙，等等，明顯不適合很多偏遠農村地區的實際情況。如果將這些勞動教育的內容普遍化為所有學生都要學習的任務，那么這勢必會使農村地區的學生陷入不利的學習境地，導致教育不公平問題的出現。

因此，學校在選擇勞動教育載體時，應充分考慮到城鄉的差異性，應基于對本校學生實際情況的必要了解，同時結合地域生活和生產勞動的實際來選擇合適的教育載體，并對不同來源的學生開展更有針對性的教育。比如：對于城市學生，可以選擇具有鄉土氣息的傳統農業進行勞動教育，而對于農村地區的學生，則可以側重于現代工業生產來開展勞動教育。

2. 勞動教育載體選擇要防止文化偏見

勞動的具體形態不僅存在著城鄉和地方差異，而且也具有鮮明的文化差異。尤其是涉及一些與特定習俗相關的勞動時，勞動的文化差異性會表現得更為明顯。如南北方的生活習慣有很大不同，包餃子可能是北方人日常生活中非常重要也很常見的家庭勞動形式，但卻并不是南方人日常生活的必備勞動能力。如果勞動教育只是以某個區域的生活習俗作為其內容載體，那么，對于這個區域外生活的其他人而言，這樣一種勞動教育同樣是有失公允且不符合實際的。尤其是，對于中國這樣一個幅員遼闊又民族多樣的國家而言，這種基于勞動的習俗會存在非常突出的民族、宗教等方面的差異，處理不好甚至會引發不必要的沖突和矛盾。

因此，為了避免在勞動教育載體選擇中可能出現的文化偏見，學校就需要有足夠的倫理敏感性。一方面，要對學生的民族、宗教信仰等有充分的了解，知道特定民族、宗教的文化禁忌；另一方面，有必要對勞動教育的載體選擇進行必要的倫理審查，或者可以請相關專業人士對有關素材進行評估。此外，學校在選擇勞動教育載體時還需葆有多元化的觀念，不能絕對地把某種區域化的勞動形式普遍化為所有人都必須接受的勞動樣態；同時，學校在開展勞動教育時要有必要的留白。學校可以將某一區域的勞動形態作為教育的載體，但是還要開放必要的空間，引導學生對這一勞動形態進行個性化的經驗解讀。例如：同樣是西紅柿炒雞蛋，不同家庭、不同區域的具體做法是不一樣的。教師不能將個體經驗當成唯一正確的標準，要求所有學生都必須按照某種具體的做法來學習；而是可以在講授某一種具體的做法之后，讓學生基于個人經驗分享其家庭、所在地關于西紅柿炒雞蛋的其他做法。

3. 勞動教育載體選擇要突破性別刻板印象

長期以來，人們往往會把某種勞動、某種職業與特定性別聯系在一起。比如：女性就應該是家務勞動的主要承擔者，男性更多承擔著掙錢養家的角色。這樣一種認識本質上就是一種性別刻板印象。具體來講，學校在選擇勞動教育載體時，一是要注意性別平衡，避免將某種職業與特定性別建立起必然聯系。如在呈現有關服務勞動的場景時，不能只有女性的身影，也要有男性的身影。同樣，在涉及有關高科技的勞動時，也不能只出現男性的形象，而沒有女性的形象。二是要注意不同性別在同一勞動中的角色分工。也就是說，不能總是將男性在勞動中的角色設定為領導者和管理者的角色，而女性只能是從事輔助性工作。

實際上，勞動教育載體的選擇有可能涉及的倫理問題是多方面的。在具體的勞動教育載體選擇過程中，我們應該有自覺的倫理意識和敏銳的道德判斷力，這樣才能妥善處理好各種可能的倫理沖突。

參考文獻：

[1] 胡君進，檀傳寶.馬克思主義的勞動價值觀與勞動教育觀—經典文獻的研析[J].教育研究，2018（5）：9-15+26.

[2] 黃麗蓉，班建武.勞動教育資源開發的目標審視[J].教育科學研究，2020（10）：17-21+30.

（編輯 謝 凡）

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2018年度重點課題“研學旅行的教育基礎理論問題研究”（項目號：BABA18039）的階段性研究成果。