名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中的教師角色建構(gòu)

摘要 政策話語中，優(yōu)質(zhì)教育資源輻射以“名校”（或“優(yōu)質(zhì)學(xué)校”）為起點(diǎn)，以“邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)?！睘檩椛鋱?chǎng)域，以“主體能動(dòng)要素”為輻射路徑，以“擴(kuò)大共享范圍”為輻射目的。在名校集團(tuán)的“人”“財(cái)”“物”“管”等優(yōu)質(zhì)教育資源形態(tài)中，“人”是最關(guān)鍵的要素。在名校集團(tuán)發(fā)展框架下，教師是“人”這一要素的關(guān)鍵主體，其角色經(jīng)歷了從“載體”到“本體”的發(fā)展變化。未來，要進(jìn)一步發(fā)揮教師在名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中的本體角色，必須明晰名校集團(tuán)教師的角色邊界，警惕名校集團(tuán)成員學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)卷化，并強(qiáng)化名校集團(tuán)辦學(xué)活力對(duì)教師本體角色構(gòu)建的支撐作用。

關(guān)鍵詞 名校集團(tuán)? 優(yōu)質(zhì)教育資源? 教師流動(dòng)? 教育專業(yè)發(fā)展

引用格式 范小梅.名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中的教師角色建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（16）：22-26.

持續(xù)挖掘名校集團(tuán)教師與優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的深層聯(lián)系，發(fā)揮教師在優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中的生成性作用和創(chuàng)造性作用，不斷凸顯“名校+”發(fā)展框架的深層價(jià)值，成為一個(gè)值得探討的議題。

一、“優(yōu)質(zhì)教育資源輻射”政策中的教師角色分析

1.邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校：優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中教師角色建構(gòu)的場(chǎng)域

“名校+新?！薄懊?弱?！薄懊?農(nóng)?！敝械摹靶滦！薄叭跣！薄稗r(nóng)?！笔墙處熥鳛閮?yōu)質(zhì)教育資源載體展開行動(dòng)的主要場(chǎng)域，即便在教育信息化環(huán)境下也是如此。以《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》為例，該計(jì)劃提出，“通過試點(diǎn)探索利用寬帶衛(wèi)星實(shí)現(xiàn)邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)接入、利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效途徑”[1]。利用教育信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋范圍，重點(diǎn)場(chǎng)域是“邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校”，包括農(nóng)村腹地、城郊結(jié)合部、深度貧困地區(qū)的學(xué)校，它們是教育事業(yè)發(fā)展的“最后一公里”。通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將各類優(yōu)質(zhì)教育資源輸送到這些學(xué)校，有助于縮小城鄉(xiāng)教育資源差距，逐步實(shí)現(xiàn)教育公平。但是，不論網(wǎng)格技術(shù)多么發(fā)達(dá)，通過教師實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源從技術(shù)端向?qū)W生端的傳遞，都是打通“最后一公里”的必然要求，這體現(xiàn)著教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源載體的角色。

2.擴(kuò)大共享范圍：優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中教師角色建構(gòu)的指向

教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源載體角色和本體角色的根本目的是“擴(kuò)大共享范圍”，這是黨的十九大以來各項(xiàng)教育政策的共同指向?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》提出，“鼓勵(lì)各地通過多種有效方式，持續(xù)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面”，“開展城鄉(xiāng)對(duì)口幫扶和一體化辦學(xué)，通過學(xué)校聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)等多種方式促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享”。在教育現(xiàn)代化視角下，優(yōu)質(zhì)教育資源輻射方式有對(duì)口幫扶、一體化辦學(xué)、學(xué)校聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)等，目的是“擴(kuò)大覆蓋面”“促進(jìn)共享”，即優(yōu)質(zhì)教育資源不應(yīng)僅集聚于發(fā)達(dá)城市、中心城區(qū)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校，還應(yīng)通過“資源下沉”的方式讓邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校師生共享，這在本質(zhì)上既對(duì)教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源載體的角色提出了要求，也對(duì)教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的角色提出了要求。

3.主體能動(dòng)要素：優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中教師角色建構(gòu)的過程

教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源載體的角色并非教師角色的全部，教師還具有優(yōu)質(zhì)教育資源本體的本質(zhì)屬性。生成性和創(chuàng)造性是教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體角色的基本特征，是教師對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射進(jìn)行結(jié)構(gòu)創(chuàng)新和因地制宜的結(jié)果，這需要教師發(fā)揮自身作為優(yōu)秀教育資源本體的主觀自覺。2021年發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》提出，要“深入推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)機(jī)制改革，積極推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化治理，統(tǒng)籌學(xué)校間干部配備，推動(dòng)優(yōu)秀教師交流，完善聯(lián)合教研制度，帶動(dòng)薄弱學(xué)校提高管理水平，深化教學(xué)改革，增強(qiáng)內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)新優(yōu)質(zhì)學(xué)校成長(zhǎng)，不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，整體提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。完善集團(tuán)化辦學(xué)機(jī)制，加大場(chǎng)地設(shè)施資源和優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源的統(tǒng)籌力度，幫扶薄弱學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校提高辦學(xué)水平”[2]。在這一政策要求中，優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射路徑是“干部隊(duì)伍/優(yōu)秀教師——帶動(dòng)管理/聯(lián)合教研——內(nèi)生動(dòng)力/質(zhì)量提升”，其中“干部隊(duì)伍/優(yōu)秀教師”是優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的主體抑或本體，“帶動(dòng)管理/聯(lián)合教研”是優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的路徑，“內(nèi)生動(dòng)力/質(zhì)量提升”是優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的目標(biāo)，三者都是教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體角色的關(guān)鍵要素。

二、名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源形態(tài)與教師角色建構(gòu)的關(guān)系

1.作為優(yōu)質(zhì)教育資源基本要素的“人”“財(cái)”“物”“管”

“人”既包括干部教師隊(duì)伍，也包括生源狀況。在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村精英人口及其子女普遍進(jìn)城求學(xué)，留在鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生大多為社會(huì)分層中的“后20%”群體，家庭資本和自身能力都相對(duì)較弱，教育作為的空間小、難度大。更重要的是，城鎮(zhèn)教師無論從入口、過程還是出口看，都更為優(yōu)質(zhì)。從入口看，城鎮(zhèn)學(xué)校能吸引優(yōu)秀師范畢業(yè)生加入;從過程看，城鎮(zhèn)學(xué)校青年教師的成長(zhǎng)環(huán)境更優(yōu)、發(fā)展空間更大;從出口看，城鎮(zhèn)教師既是優(yōu)質(zhì)教育資源的客體承載者，本身又是優(yōu)質(zhì)教育資源的主體創(chuàng)造者，優(yōu)質(zhì)師資在區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校之間流動(dòng)，有助于優(yōu)質(zhì)教育資源在薄弱學(xué)校的再生。

“財(cái)”主要指經(jīng)費(fèi)來源。辦學(xué)主體的經(jīng)費(fèi)來源通常有政府撥款、社會(huì)捐贈(zèng)和學(xué)校自籌三種形式。同一區(qū)域和學(xué)段的不同學(xué)校，政府通常按生均標(biāo)準(zhǔn)同步撥款，因此校際差異通常較小。但社會(huì)捐贈(zèng)和學(xué)校自籌的校際差異往往非常顯著。優(yōu)質(zhì)學(xué)校知名校友多、辦學(xué)影響大，獲得捐贈(zèng)和自籌經(jīng)費(fèi)能力更強(qiáng)，且多元高效的經(jīng)費(fèi)渠道同辦學(xué)結(jié)果可能會(huì)形成良性循環(huán)。

“物”至少包括（但不限于）學(xué)校品牌、課程體系和教學(xué)方法。學(xué)校品牌包括學(xué)校的校名、標(biāo)徽、三風(fēng)一訓(xùn)等顯隱要素，是學(xué)校文化體系的核心。課程體系是基于國(guó)家要求和學(xué)校特色建構(gòu)的課程結(jié)構(gòu)。通常而言，在開齊開足國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，學(xué)校需要主動(dòng)探索國(guó)家課程校本化，校際差距往往由此產(chǎn)生。教學(xué)方法是基于學(xué)校文化和教師風(fēng)格呈現(xiàn)知識(shí)、培養(yǎng)技能、訓(xùn)練思維的全過程。同一學(xué)段的學(xué)校，雖教學(xué)常規(guī)大體一致，但深度教學(xué)細(xì)節(jié)卻因校而異、因師而異、因生而異。

“管”主要指學(xué)校管理。在學(xué)校場(chǎng)域中，管理是將經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)校品牌、課程體系、教學(xué)方式、師資隊(duì)伍、學(xué)生來源以適當(dāng)方式進(jìn)行組合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)每種要素價(jià)值最大化的過程。與其說管理是教育資源的內(nèi)容性要素，毋寧說是關(guān)聯(lián)性要素，是對(duì)“人”“財(cái)”“物”等要素進(jìn)行統(tǒng)籌的要素。

2.基于優(yōu)質(zhì)教育資源基本要素的教師角色建構(gòu)邏輯

不論學(xué)校資源稟賦如何，“人”“財(cái)”“物”“管”都是共構(gòu)學(xué)校資源體系、共促學(xué)校有序發(fā)展的要素，不能孤立，不能割裂。實(shí)踐者通常認(rèn)為，“財(cái)”可以更好地推動(dòng)“管”，“管”又可以更好地促進(jìn)“物”。但是，優(yōu)質(zhì)教育資源不論如何表現(xiàn)，都只有流動(dòng)起來才能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)然價(jià)值，因此“財(cái)”“事”“管”都需要“人”來統(tǒng)籌調(diào)和。

相較于通過信息技術(shù)手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的做法而言，以“人”（尤其是教師）為載體和本體的方式，更有助于實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的落地與再生，是一種治標(biāo)且治本的優(yōu)質(zhì)教育資源輻射方式。因此，教師在優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中的作用不可忽視，這也是各地尤其注重集團(tuán)內(nèi)名師或骨干教師實(shí)質(zhì)性交流的根本原因。

三、名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中教師角色的內(nèi)涵

1.教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源“載體”的角色內(nèi)涵

2006年杭州市委市政府辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中小學(xué)名校集團(tuán)化戰(zhàn)略的若干意見》提出，“實(shí)施名校集團(tuán)化戰(zhàn)略，有利于整合優(yōu)化教育資源，推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展”。杭州市將“整合和擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源”作為集團(tuán)化戰(zhàn)略的具體手段，提出要通過“城鄉(xiāng)中小學(xué)在教育教學(xué)管理、課堂教學(xué)示范、教學(xué)專題研討、教育資源共享、干部教師培訓(xùn)、小班化教育、新課程改革、貧困結(jié)對(duì)幫扶、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等方面的交流互助，實(shí)現(xiàn)城市優(yōu)質(zhì)教育向農(nóng)村輻射，提升農(nóng)村教育質(zhì)量，推進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展”。不難發(fā)現(xiàn)，杭州名校集團(tuán)早期實(shí)踐主要是通過城鄉(xiāng)“交流互動(dòng)”來實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的。雖然人力資源和信息技術(shù)都是有持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的重要來源，[3]但當(dāng)時(shí)教育信息化尚未大范圍推進(jìn)，“三通兩平臺(tái)”的全面建設(shè)還是6年前的事情，因此，管理、教學(xué)、研討、培訓(xùn)、改革、幫扶、實(shí)踐等板塊幾乎都要通過教師這一人力資源要素來推進(jìn)和落地，教師成為早期以集團(tuán)化辦學(xué)推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的重要載體。

2009年成都市教育局發(fā)布《關(guān)于推進(jìn)名校集團(tuán)發(fā)展的意見》，除了進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)名校集團(tuán)對(duì)整合優(yōu)質(zhì)教育資源、推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要意義外，還結(jié)合區(qū)域特點(diǎn)提出了“緊湊型”“松散型”“混合型”及“城鄉(xiāng)學(xué)校互動(dòng)發(fā)展聯(lián)盟”等集團(tuán)化辦學(xué)模式，并從人、財(cái)、物、管的統(tǒng)籌和調(diào)配上規(guī)范了各種模式的運(yùn)行機(jī)制。同年發(fā)布的成都名校集團(tuán)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)“以教師、干部為主的人員交流”賦30分，且該指標(biāo)賦分迄今一直維持在25-30之間。可見，教師是成都評(píng)價(jià)名校集團(tuán)建設(shè)發(fā)展成效的關(guān)鍵指標(biāo)。研究者在對(duì)成都市區(qū)（縣）教育行政部門和名校集團(tuán)的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，教師被視為關(guān)鍵的優(yōu)質(zhì)教育資源要素，財(cái)、物、管等優(yōu)質(zhì)教育資源都需有教師涉入才能被賦予實(shí)際意義，這也是教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源載體的具體寫照。

上述以教師為優(yōu)質(zhì)教育資源載體的做法為名校集團(tuán)化辦學(xué)戰(zhàn)略的早期實(shí)踐打開了局面，初步建立了優(yōu)質(zhì)教育資源的點(diǎn)狀輻射格局。但隨著實(shí)踐推進(jìn)，其局限性開始顯現(xiàn)。

一是不利于資源落地?！拜d體觀”主要強(qiáng)調(diào)教師作為資源載體的“器物”屬性，沒有觀照到教師與資源彼此共生、互相成就的可能性與必要性。相對(duì)薄弱的成員學(xué)校既需外力推動(dòng)，也需要自主內(nèi)生。交流到成員學(xué)校的教師只有持“主位立場(chǎng)”才能與優(yōu)質(zhì)資源共生，與成員學(xué)校共情，進(jìn)而為成員學(xué)校發(fā)展做出持續(xù)貢獻(xiàn)。但作為載體的教師通常難以融入成員學(xué)校的時(shí)空?qǐng)鲇?，甚至有教師將自身交流理解為“主要是為了完成集團(tuán)建設(shè)中的教師交流指標(biāo)”，導(dǎo)致交流教師難以進(jìn)入共生共情狀態(tài)，限制了自身所負(fù)載的優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射再生，也不利于同成員學(xué)校團(tuán)隊(duì)融洽共事和互利發(fā)展。

二是不利于資源再生。雖然資源是有限的，但有時(shí)也是無限的，關(guān)鍵取決于資源生產(chǎn)者的思維。若持“分蛋糕”思維，則教育資源是有限的;若持“做蛋糕”思維，則教育資源是無限的[4]。優(yōu)質(zhì)教育資源是基于特定時(shí)空、面向特定學(xué)生、由特定教師團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造出來的，輻射到成員學(xué)校后，其時(shí)空、學(xué)情、主體等條件均發(fā)生了變化，如果不能進(jìn)行本土化創(chuàng)生，就會(huì)出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源水土不服的情況，這既是對(duì)資源輻射機(jī)制的消耗，也是對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源本身的浪費(fèi)。實(shí)踐中存在不少“生搬龍頭學(xué)校文化”“復(fù)制龍頭學(xué)校課程”的案例，均是教師作為器物性載體角色的極端表現(xiàn)。

綜上，在“載體觀”下，教師與其他資源（比如品牌、課程）之間、龍頭學(xué)校與成員學(xué)校（農(nóng)校、弱校、新校）之間的關(guān)系以單向關(guān)聯(lián)為主，教師的參與是“涉入性”的而非“融入性”的，這種角色雖促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的空間分布公平，但也增加了優(yōu)質(zhì)教育資源流動(dòng)的機(jī)會(huì)成本，一定程度上制約了優(yōu)質(zhì)教育資源應(yīng)然價(jià)值的二次發(fā)揮，一定程度上限制了名校集團(tuán)化辦學(xué)的戰(zhàn)略的功能實(shí)現(xiàn)。

2.教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源“本體”的角色內(nèi)涵

2009年杭州市委市政府發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)名校集團(tuán)化戰(zhàn)略的實(shí)施意見》是該市集團(tuán)化辦學(xué)政策的2.0版，《意見》強(qiáng)調(diào)“實(shí)施名校集團(tuán)化戰(zhàn)略是杭州破解‘上學(xué)難’特別是‘上好學(xué)難’問題成本最低、風(fēng)險(xiǎn)最小、成效最大的一條重要路徑”。在名校集團(tuán)化辦學(xué)方式創(chuàng)新上，杭州提出“從管理制度與運(yùn)行機(jī)制、干部隊(duì)伍與師資品質(zhì)、教育環(huán)境與文化資源、辦學(xué)水平與社會(huì)效益以及創(chuàng)新與特色等方面，推廣集團(tuán)化辦學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)名校集團(tuán)化辦學(xué)向縱深發(fā)展”。在“優(yōu)化名校集團(tuán)化辦學(xué)機(jī)制”方面，杭州尤其重視“完善集團(tuán)內(nèi)教師定期流動(dòng)制度，構(gòu)建科學(xué)合理的教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，促進(jìn)各成員學(xué)校健康有序發(fā)展”，“落實(shí)‘名師名校長(zhǎng)’工程中集團(tuán)和城鄉(xiāng)學(xué)?；ブ餐w主要負(fù)責(zé)人及骨干教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)”。總之，在縱深取向下，干部隊(duì)伍的“流動(dòng)”要帶來“品質(zhì)”改變。與1.0版相比，雖教師角色沒有明確轉(zhuǎn)向，但關(guān)注的方向已經(jīng)不再局限于教師作為器物性載體的“流動(dòng)”，而是開始強(qiáng)調(diào)負(fù)責(zé)人和骨干教師在資源深度轉(zhuǎn)化中的積極作為和品質(zhì)凸顯。

2016年成都市教育局發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步提升名校集團(tuán)發(fā)展水平的意見》升級(jí)到集團(tuán)化辦學(xué)政策2.0版，實(shí)現(xiàn)了從“規(guī)模取向”向“內(nèi)涵取向”轉(zhuǎn)變?！兑庖姟窂?qiáng)調(diào)通過“集團(tuán)內(nèi)龍頭學(xué)校引領(lǐng)與成員學(xué)校主動(dòng)發(fā)展相結(jié)合、教師交流與教師專業(yè)成長(zhǎng)相結(jié)合、資源輸出與遠(yuǎn)程共享相結(jié)合，推動(dòng)集團(tuán)內(nèi)各學(xué)校在校園文化、制度建設(shè)、管理方式、課程開發(fā)、課堂教學(xué)、隊(duì)伍建設(shè)等方面共建共享”。其中，“教師交流與教師專業(yè)成長(zhǎng)相結(jié)合”彰顯了在交流中成長(zhǎng)、用交流促進(jìn)成長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育資源“創(chuàng)生”理念。交流主體與成長(zhǎng)主體既可以重合，也可以相異。但無論如何，交流不再是從一地到另一地的遷移復(fù)制，而是從一個(gè)形態(tài)（A）躍升到另一形態(tài)（A+）的創(chuàng)造與再生，本質(zhì)上是交流教師從“器物屬性”向“生命屬性”的重大轉(zhuǎn)變，它實(shí)現(xiàn)了交流教師與優(yōu)質(zhì)資源共生、與交流學(xué)校共情、與集團(tuán)發(fā)展共榮的更高目標(biāo)。

在“本體觀”下，教師處于集團(tuán)發(fā)展的核心位置，它實(shí)現(xiàn)了教師與品牌、課程之間，名校與農(nóng)校、新校、成員學(xué)校之間的雙向互動(dòng)，教師在兩個(gè)方向上作出了積極建構(gòu)：一是橫向上“左右兼顧”，將名校品牌與課程等資源融匯貫通，達(dá)至對(duì)自身所承載的優(yōu)質(zhì)教育資源的深刻理解;二是縱向上“上下求索”，將名校資源與成員學(xué)校實(shí)際進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，并嘗試因校制宜地將名校辦學(xué)理念、文化體系、課程資源進(jìn)行異地再生，使資源更好地為成員學(xué)校所用。

四、深化名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射中教師角色構(gòu)建的舉措

名校集團(tuán)的教育資源之所以優(yōu)質(zhì)，本質(zhì)上是名校集團(tuán)發(fā)展場(chǎng)域中的人（教育者、管理者、學(xué)習(xí)者等）具有創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教育資源的關(guān)鍵能力，這是優(yōu)質(zhì)教育資源的“源頭活水”，是破解名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋困境的關(guān)鍵要素，也是名校集團(tuán)教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的應(yīng)有之義。重視并發(fā)揮名校集團(tuán)教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的角色，有助于持續(xù)推動(dòng)名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射，助力區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡。

1.明晰名校集團(tuán)教師的角色邊界

新型城鎮(zhèn)化的持續(xù)推進(jìn)，使城鄉(xiāng)教育呈現(xiàn)“資源下鄉(xiāng)”與“精英進(jìn)城”的對(duì)流。一方面，過度教育城鎮(zhèn)化隱蔽地抽空了農(nóng)村的精英教師和優(yōu)秀學(xué)生，造成縣城教育負(fù)荷趨重、農(nóng)村教育日益真空的狀態(tài)[5]。在鄉(xiāng)村振興背景下，不論農(nóng)村人口減少到何種程度，農(nóng)村教育都要存續(xù)下去，這既是一種學(xué)校實(shí)體的存續(xù)，更是一種鄉(xiāng)教精神的綿延。另一方面，教育扶貧戰(zhàn)略下的“資源下鄉(xiāng)”[6]表達(dá)了用優(yōu)質(zhì)資源打通并穩(wěn)住農(nóng)村教育發(fā)展的“最后一公里”、提高農(nóng)村孩子未來參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)和能力的期許。由此，“名校+農(nóng)村學(xué)?！毙图瘓F(tuán)和“名校+城區(qū)新校”型集團(tuán)被賦予了紓解上述矛盾的使命。然而，優(yōu)質(zhì)教育資源輻射的邊界在哪里？?jī)?yōu)秀教師的角色邊界又在哪里呢？

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，名校集團(tuán)教師存在以下角色問題：一是在名校的“盛名”之下，部分教師被裹挾到繁雜的事務(wù)性工作中來，難以充分發(fā)揮其引領(lǐng)和創(chuàng)生作用。在“盛名”之下，名校集團(tuán)每年需要迎接各類督查、評(píng)比、考核和調(diào)研等任務(wù)，而多數(shù)工作由教師兼任。二是編制問題制約了名校集團(tuán)教師隊(duì)伍發(fā)展的效率。因?yàn)榫幹普w上“只減不增”，集團(tuán)教師的正常退休與引進(jìn)補(bǔ)充不完全對(duì)等，“縣管校聘”框架難以從根本上化解這一矛盾。集團(tuán)的補(bǔ)償性做法是臨時(shí)聘用教師，但部分名校集團(tuán)成員學(xué)校的臨聘教師達(dá)到40%以上，這要求學(xué)校在教師隊(duì)伍培養(yǎng)和穩(wěn)定上投入更多資源和精力。

為合理建構(gòu)名校集團(tuán)教師角色，建議：一是整合學(xué)校日常管理事務(wù)，提高教師工作效率。集團(tuán)學(xué)校是一個(gè)學(xué)校共同體，成員學(xué)校在管理架構(gòu)上有一體性，可以整合集團(tuán)學(xué)校日常工作模塊以提高效率;二是挖掘教師創(chuàng)造潛力，優(yōu)化教師工作模式。新時(shí)代教師不能只奉守“燃燒自己照亮他人”的犧牲信念，更應(yīng)樹立“發(fā)展自己成就他人”的雙贏信念，秉持教育資源開發(fā)的“做蛋糕”思維。集團(tuán)學(xué)?？梢龑?dǎo)教師聚焦關(guān)鍵事項(xiàng)，激發(fā)教師的教學(xué)智慧和管理智慧，使教師真正成為優(yōu)質(zhì)教育資源的“本體”，實(shí)現(xiàn)“所到之處皆可生花”的優(yōu)質(zhì)教育資源輻射圖景。

2.警惕成員學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)卷化

在新型城鎮(zhèn)化背景下，各地都在推進(jìn)城市新區(qū)建設(shè)。以成都市為例，2014年和2017年分別新設(shè)了天府新區(qū)和東部新區(qū)。新區(qū)建設(shè)對(duì)教育配套資源提出了新需求。為了快速提升新建增量學(xué)校和老舊存量學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和社會(huì)影響力，政府大多采取了名校領(lǐng)辦的方式實(shí)行名校集團(tuán)化管理。“名校+城區(qū)新?！毙图瘓F(tuán)不涉及調(diào)和成員學(xué)校歷史與文化問題，“名校+城區(qū)弱校”型集團(tuán)則涉及成員學(xué)校獨(dú)特的辦學(xué)歷史和學(xué)校文化，這兩類學(xué)校被納入名校集團(tuán)框架后，均面臨不少挑戰(zhàn)。

有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，受歷史傳統(tǒng)、地域環(huán)境、資源配置、政策惠顧以及教師自身等因素的影響，農(nóng)村教育呈現(xiàn)出內(nèi)生型內(nèi)卷化和外鑠型內(nèi)卷化景象[7]。農(nóng)村教育內(nèi)卷化投射到教師身上，則表現(xiàn)為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、職業(yè)素養(yǎng)和學(xué)校管理對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響，[8]農(nóng)村教師的內(nèi)卷化在納入名校集團(tuán)后依然有所表現(xiàn)：一是教師對(duì)新教育理念和技術(shù)的接受意愿不強(qiáng)。雖然農(nóng)村學(xué)校地處偏遠(yuǎn)，但教育信息化基本做到了全覆蓋、多媒體設(shè)備已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了班班通，然而部分農(nóng)村教師在課堂上依然沿用“一本書一支筆”的講授模式，現(xiàn)代教育理念的課堂嵌入相對(duì)不足。二是教師對(duì)校外培訓(xùn)有所抗拒。部分名校集團(tuán)農(nóng)村成員學(xué)校教師平均年齡偏大，大多抱持“快要退休”的想法，對(duì)走出學(xué)校參加市級(jí)、省級(jí)或國(guó)家級(jí)培訓(xùn)有一定的抵觸情緒，認(rèn)為“太折騰”“也學(xué)不到啥”。這兩種情形導(dǎo)致農(nóng)村教育容易陷入低水平重復(fù)的境地。

針對(duì)上述問題，名校集團(tuán)可以通過兩種方式加以改進(jìn)：一是建立一體化師資引進(jìn)機(jī)制。農(nóng)村學(xué)校被納入名校集團(tuán)后，就與龍頭學(xué)校構(gòu)成一個(gè)發(fā)展共同體。根據(jù)“縣管校聘”框架盤點(diǎn)集團(tuán)內(nèi)所有成員學(xué)校的編制空間和師資訴求，并以集團(tuán)之名引進(jìn)新教師，再根據(jù)成員學(xué)校需要統(tǒng)籌安排工作崗位，這既有助于為農(nóng)村學(xué)校補(bǔ)充新鮮血液，也有助于激發(fā)教師隊(duì)伍干事創(chuàng)業(yè)的熱情和活力。二是建立一體化教師培養(yǎng)機(jī)制。集團(tuán)引進(jìn)年輕教師后，需要搭建成長(zhǎng)平臺(tái)，配置最合適的帶教師父和工作崗位，引導(dǎo)新教師盡快適應(yīng)集團(tuán)教師文化和認(rèn)識(shí)作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的教師角色定位，使之盡快成長(zhǎng)為集團(tuán)化辦學(xué)的核心“生產(chǎn)力”。

3.強(qiáng)化名校集團(tuán)辦學(xué)活力對(duì)教師本體角色構(gòu)建的支撐作用

名校集團(tuán)辦學(xué)活力與教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體角色之間相輔相成。一方面，教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的角色，本身就充滿創(chuàng)生性和迸發(fā)性，是名校集團(tuán)辦學(xué)活力的關(guān)鍵源泉。另一方面，名校集團(tuán)辦學(xué)活力為教師建構(gòu)并深化其作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的角色提供隱性支撐。正如石中英老師所指出的，“只有當(dāng)學(xué)校中的人在自己的活力中表現(xiàn)了自覺本性時(shí)，學(xué)校中的人才是充滿活力的。只有當(dāng)學(xué)校中的一切制度、關(guān)系、資源配置等都在不斷地增強(qiáng)和實(shí)現(xiàn)人的活動(dòng)自由和自覺時(shí)，人的活力才能得到不斷提升。反之，學(xué)校組織中的人——校長(zhǎng)、教師、學(xué)生——就會(huì)失去活力”[9]。

依托名校集團(tuán)辦學(xué)活力構(gòu)建教師作為優(yōu)質(zhì)教育資源的本體角色，需要尊重包括學(xué)生、教師和校長(zhǎng)在內(nèi)的所有生態(tài)主體的主體性與能動(dòng)性[10]，以便形成富有辦學(xué)活力、鼓勵(lì)多元?jiǎng)?chuàng)生的良好生態(tài)。為此，文章建議：一要正確認(rèn)識(shí)辦學(xué)活力對(duì)教師本體角色建構(gòu)的正向激勵(lì)作用，既關(guān)注教師如何將優(yōu)質(zhì)教育資源從名校集團(tuán)的龍頭學(xué)校輻射到成員學(xué)校，也關(guān)注教師對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的易地創(chuàng)造和再生，使對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的關(guān)注從結(jié)果取向朝過程取向轉(zhuǎn)變[11]，讓鼓勵(lì)活力迸發(fā)、創(chuàng)造涌現(xiàn)的氛圍與教師的主體自覺、能動(dòng)創(chuàng)造深度融合，促進(jìn)教師成長(zhǎng)為優(yōu)質(zhì)教育資源本體;二要正確認(rèn)識(shí)教師在名校集團(tuán)發(fā)展中的顯性價(jià)值和隱性價(jià)值，以開放姿態(tài)推動(dòng)教師有序流動(dòng)，通過教師流動(dòng)推動(dòng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等優(yōu)質(zhì)教育資源在流動(dòng)中接受檢驗(yàn)和再造，進(jìn)而促進(jìn)教師深化其作為優(yōu)質(zhì)教育資源本體的角色，激發(fā)其所幫扶成員學(xué)校的辦學(xué)活力，使之為教師本體角色深化提供反向支撐。

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該文為2020年四川省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“面向2035的教育與技術(shù)深度融合機(jī)制研究”（SCJG20A069）、四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地、四川省教師教育發(fā)展研究中心2020年度課題“環(huán)成渝地區(qū)本科高校師范生信息素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)融合能力調(diào)查研究”（TER2020-032）、2020年四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重點(diǎn)項(xiàng)目“信息技術(shù)對(duì)名校集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源再生的貢獻(xiàn)機(jī)制研究”（TCCXJY-2020-A02）的研究成果