指向核心素養的英語課堂教學轉向

摘要 厘清英語課堂變革的發展理路，廓清英語課堂的轉向，對于深化英語課程改革具有深刻意義。指向核心素養的英語課堂轉向主要有以下四個維度：其一，以核心素養為錨點，教學目標由單一視角轉向全人視角;其二，以深度學習為動力軸，學習思維由低階轉向高階;其三，以具身理念為支點，教學環境、教學文化由離身轉向具身;其四，以大概念為統攝，教學內容從割裂走向融通。這些轉向既符合學科育人目標和內在教育教學機理，又響應外部社會發展和時代環境變化的要求，對于推動我國英語教育“深水區”教學改革具有重要意義。

關鍵詞 英語教學? 核心素養? 深度學習? 具身認知? 大概念

引用格式 衡很亨.指向核心素養的英語課堂教學轉向[J].教學與管理，2022（16）：65-68.

中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出：“推進教育現代化，包含‘更加注重全面發展’、‘更加注重融合發展’等基本理念。”推動教育現代化，是進一步推進教育改革的必然要求，而 厘清課堂變革的發展理路，廓清課堂的時代轉向，對于深化英語學科課程改革具有深刻意義。本文探索了以核心素養為錨點、以深度學習為目標、以具身理念為支撐、以大概念統攝的四大轉向。不同轉向既符合學科育人目標和內在教育教學機理，又響應外部社會發展和時代環境變化的要求，凸顯《中國教育現代化2035》的戰略規劃。

一、以核心素養為錨點，教學目標由單一視角轉向全人視角

近年來，核心素養成為國際教育的關鍵議題。各國相繼推出核心素養的框架，我國也掀起了基于核心素養的改革熱潮。各學科都提出“發展學生的核心素養”的明確要求，英語新課程標準強調“要著力發展核心素養，發展學科獨特的育人價值”[1]。

1.基于核心素養培育的學科育人價值凸顯

我國將核心素養界定為“學生在學習過程中形成的關鍵能力” [2]。核心素養的界定勾勒出課程改革的總藍圖，學科核心素養是構成整體圖景不可或缺的一部分，英語學科也不例外。《普通高中英語課程標準（2017年版）》創新性地推出“英語學科核心素養框架”。新的框架在“英語課程總目標”（2011年頒布）的基礎上做了大量的修正。由圖1可見，修訂前，目標中的五個方面是相對獨立的并列關系，而修訂后，各項能力相互交叉、相輔相成，共同勾勒出英語學科育人的嶄新圖景。

圖1? “英語課程總目標”向“英語學科核心素養”轉型[3]

為解決傳統英語教學碎片化、膚淺化、割裂化的問題，基于核心素養的英語教學倡導在真實情境中圍繞主題開展教學。同時，教師設計的教學環節是層級遞進的，對學生學習能力、思維品質、文化意識的要求逐步加深，又是步步推進的，其著力點均在于發展學生的核心素養。例如，在英語學科的課堂綜合實踐活動中，利用項目式學習對其進行優化，讓學生在完成項目的過程中鍛煉在真實社會情境中的理解和表達能力，提高問題解決能力，以及溝通合作能力[4]。

新一輪課改特別注重學科的育人功能，將立德樹人納入教育教學目標中，實現對全面發展的人的培養。就英語學科而言，不管是在課程設計、教學方法還是評價方式上，都應該從注重事實性知識的傳授向發展學生的核心素養方向轉型。英語教師要擯棄傳授知識的單一視角，在教育教學實踐中融入學科育人價值，讓學生不僅僅是習得知識或能力，還能在英語學科的學習過程中得到情感的升華、精神的豐富、意志的磨礪以及價值觀的建立等積極轉變。

培養核心素養先要搞清楚要培養什么樣的人才。核心素養要培養的人才不是只能完美復述知識的“復制者”，而是能夠創造知識的“創新者”;不是只會解決問題的“機器人”，而是既能解決問題又能提出問題的“思考者”。所以，核心素養不是靠教師常常掛在嘴上就可以教出來的，而是靠學生自己在“做”中逐漸養成的。學生要在教師設計與掌控的有一定復雜度的情境中，在解決問題的過程中，運用邏輯思維進行分析、綜合、推理、演繹等實踐。因此，我們要討論的并不是“英語的核心素養該怎么教”的問題，而是如何創造條件設計有利于學生高階思維發展的問題，創設有利于學生關鍵能力綜合發展的情境，從而助力學生核心素養的發展。

2.教學目標由單一視角向全人視角的轉變

以核心素養為核心的教育呼吁全人教育。全人視角下的教育強調“育人”，是學生不斷喚醒自我、生成自我、超越自我的過程。

全人視角的關鍵在于培養目標的變革。傳統教育目標過分重視知識和技能，從單一的學科視角評價、考核學生，而忽略了學生作為完整的個人的全面發展。全人教育則是要回歸到“人”，使學生作為一個人的各個方面都能得到一定程度的發展[5]，從而成為一個對自己有意義、對社會有價值的人。

首先，全人教育應該回到“人”的本質上來。馬克思指出：“人的本質是一切社會關系的總和。”這個具有終極經典意義的命題在教育領域同樣適用。英語教育應在語言學習的基礎上，盡可能多地涵蓋生活教育、社會教育、文化教育，甚至是生命教育的相關話題。教師要把學生看成是社會中一個個獨立的、復雜的、自由的、完整的個體，在教育教學中充分考慮到學生的社交需求、情感需求。

其次，全人視角的“全”重視學生的整體發展。該理念最早由美國學者Ron Miller提出。“全”意味著要把學生的發展作為一個整體的圖景，不可把任何一個要素單獨割裂開來看。從橫向維度上看，學生既是獨立的個體，也是社會中的一部分;從縱向維度上看，學生既擁有自己的過去，也創造著自己的未來。所以，全人教育既要重視學生作為“人”的價值，也要重視學生作為社會一員的社會價值。教師既要關注學生內部精神世界的和諧自洽，又要注重學生的內在追求與外在價值的一種平衡[6]。具體到英語學科，教師應該從心底轉變自己的角色定位，英語教師絕不僅僅只是教授英語語言知識的“授業者”，還應該是幫助學生構建健全的精神世界的“人生導師”。

二、以深度學習為動力軸，學習思維由低階轉向高階

教育改革的深入對英語教育者提出了更高要求。深度學習為英語教學的轉型提供新的改革動力。由淺層學習向深度學習進階是英語課堂轉型的關鍵維度。

1.把握深度學習的本質特征

關于“深度學習”，學者們形成一個共識：“它是一種基于理解的、有意義的學習，是能夠隨場景轉變而遷移應用的。”[7]它絕不是簡單的背誦或識記，而是學生在新的復雜情境中也能實現知識應用的學習方式。它需要學生對學習的深度參與，并時常伴隨著高階智能的生成。概括來講，深度學習的特征主要有以下方面：第一，注重知識學習的批判理解;第二，強調學習內容的有機整合;第三，注意學習過程的建構反思;第四，重視學習的遷移運用和問題解決[8]。

“怎么教”的問題歸根到底是“怎么學”的問題。想要促進學生的深度學習，教師一方面要多使用不同于傳統教學方式的教學策略，多創設有意義的情境，給學生搭建更多應用的平臺，為深度學習創造條件。另一方面，教師自身也要加強學習，勤于反思，用先進理念改進自己的教學措施，從而實現更高質量的教學效果。

2.促進低階思維向高階思維轉換

根據布盧姆的“教育目標分類學”，英語教學可分為六大層次：最低層次是識記教學內容;第二層次是理解;第三層次則表現為可以應用所學知識;第四層次是能夠分析;再高一個層次是學會綜合;最高層次是可以評價。這六大層次是由低到高，逐步加深的。安德森在此基礎上新增加了“創造”維度，并得到了國內外許多學者的認可。低階思維往往停留在前面兩個層次，學習方式主要依賴死記硬背，無法遷移，思辨、創造更是無從談起;而深度學習對應的是高級的認知層次。

我國的學生在英語學習上面臨的實際問題是識記偏多、批判很少、難以遷移、無法創造，總的來說就是“低階有余、高階不足”。英語課堂教學絕不能僅停留在低階思維的活動上，而應逐漸由低階思維活動向高階思維活動轉型。在日常教學中，教師要在合適的時機提高教學任務的復雜度，在真實情境中，有意識地鍛煉學生的高階思維。傳統英語課堂上諸如語法訓練、課文背誦、聽寫默寫等方式是達不到培養學生高階思維目標的，教師要設置一定比例的具有挑戰性的活動，鼓勵學生走出舒適區，并給夠學生深度思考的機會和時間，為學生高階思維的發展提供有效“腳手架”。

值得注意的是，高階認知能力并不是憑空就有的，而是從低階認知能力逐漸發展而來的。深度學習也并不是一味地追求教學的深度，如果脫離了學生的實際水平，再深的教學也毫無意義。進行深度學習不是完全摒棄淺層學習，而是要具體情況具體分析，根據所要學習的知識內容、所要解決的問題程度，合理選擇教學任務的難度。

三、以具身認知為支點，教學文化由離身轉向具身

離身的教育觀受西方“身心二元論”的影響頗深，這種觀點把身體和心靈割裂開來，對身體在精神世界中所起的作用進行貶損、抑制。這種思想與蘇格拉底、柏拉圖淵源頗深，自古希臘、古羅馬時代就有之。在他們看來，身體不但不利于我們獲得真理，還有礙于我們的精神、靈魂。這種把身體與學習看成是對立關系的觀點延續到近代，隨著具身認知思潮的興起才逐漸被打破。

具身認知對傳統教育觀造成巨大的沖擊，它是對“身心二元論”的顛覆，倡導“身心一體論”。認知、思維等是身體在一定環境下進行某種特定活動形成的[9]，因此，身心是融合的，也是一致的。強調具身的英語課堂要重視以下兩點。

1.營造具身環境

海德格爾稱人為“此在（being）”，人的存在為“being-in-the-world”，即具體地存在于世界之中。認知與身體、環境具有一致性。認知是身體的一部分，而身體又是環境的一部分。因此，營造具身環境就是在營造認知。新的英語課堂要跳出講授式教學模式的桎梏，實現具身教學。具身教學又可以分為：實感具身，即學生處于真實的環境中，身體與身邊的環境互動，產生身心合一的具身認知;實境具身，即使用實物道具來模擬情境;離線具身，即用語言描繪喚起記憶中或想象中的情境、或者用心理模擬情境等。以上三種情境都聚焦于“環境”和“情境”，將學生置于生動的具身環境之中，旨在激發具身效應，增加學生的身心體驗感，提高學生的主動參與度，在身心的徹底自由狀態下感悟新知。因此，教師要重新理解教學空間環境，讓教學空間環境為身體服務，而不是對身體進行束縛或管制。例如，人教版教材Go for it七年級上Unit 5談論的是有關“運動”的話題。該單元的目標句型為“Do you have a soccer ball？”即詢問說話者雙方是否擁有某種體育用品。為創設具身文化，使學生在真實場景中感受語言、使用語言，教師可以使用足球、乒乓球等簡易實用的教具，若條件允許，可以把教學場景搬到運動場上，讓學生在運動的情境中討論運動的話題，增強具身性和體驗性。

2.培養具身文化

培養具身文化利于學生身心一致地學習。首先，具身文化強調體驗性。學生在親身參與的學習過程中，所有感官得到調動，身體力行地進行實踐，從而促進學生理解意義。第二，強調參與性。此處的參與性有兩層含義：一方面是學生的參與，教師要通過靈活的教學活動設計調動學生主動參與，讓學生在參與過程中完成體驗、獲得發展;另一方面是各種教育資源的共同參與，包含社會資源、網絡資源等，為實現教育價值服務。第三，強調生成性。人本來就是生成性的存在，教師要懂得給予學生充分的成長時間，自主探索，多元發展，轉變“結果至上”的功利態度，讓學生充分享受學習的過程，在過程中重構認知，產生個性化知識。第四，強調情境性。情境不僅僅是指物理環境，還包含學習氛圍、班級文化等文化情境。教師要開動腦筋，深度挖掘教材，把課本上的文本轉化成學生可以沉浸其中的課程情境，使學生在情境中獲得可以遷移的知識，并利用文化情境陶冶學生的情操。

四、以大概念為統攝，教學內容從割裂走向融通

構建以大概念為基礎、融通知識習得與素養培育的課程體系[10]，已成為課程改革的國際新趨勢，而我國，新課標明確指出“重視以大概念為核心，使課程內容結構化”[11]。

什么是學科的大概念？首先，大概念是“學科中的上位概念。它是抽象的，高度總結的，反映學科本質”[12]。其次，它是一個認知框架，供學生建構知識。再者，大概念蘊含著學生對于內在和外在環境的價值觀念。目前，英語課堂教學往往以單元為載體，以單元的主題意義為主線，但由于缺乏大概念的統攝，各單元、各學段的英語教學活動之間還是傾向處于一種割裂的狀態。以大概念為統攝的教學內容則從各要素分裂轉向有機的融合，實現跨單元、跨學段、跨學科的系統性教學。

1.“大概念”有助于課程與教學的核心價值從知識向素養轉型

在我國，“以分數論英雄”的觀念在師生心中可謂是根深蒂固。但這種不符合時代變革和育人目標的教學觀念確實到了該要轉型的時候。大概念兼具認識論意義和方法論意義，可以幫助學生結構性地理解教學內容，創造性地解決問題，從而實現所學內容的有效遷移。大概念有助于課程與教學的核心價值從知識到素養進行轉型，真正實現素質教育。

大概念能夠促進學科核心素養的落實。當前現實情況是，學生絕大多數時候的學習狀態都是淺層的、機械的，未能對知識內在的邏輯和意義進行深層次的探究。問題的解決方案指向利用大概念優化的整體性教學[13]。英語學科核心素養呼喚以大概念為核心的課程設計，而以大概念為核心的課程設計呼吁大單元教學設計。基于大概念進行大單元教學設計應從以核心素養為立足點和出發點、聚焦主題意義探究、實踐英語學習活動三個層次進行。

2.“大概念”有助于打破學科間、學校教育與真實世界間的壁壘

大概念不僅能在各科、各學段建立有意義的聯系，更是融通學校教育和真實世界的橋梁。以大概念為統攝教學，能把握事物的本質，通過知識點之間的內在聯系，建構多點連通、跨界鏈接的言語交際場景，指向有意義的學習。未能上升到大概念的教學就像“拼圖”，由于缺乏一致的內核目標，很難達成遷移，與真實世界也是隔絕的;而圍繞大概念的教學就像“滾雪球”，具有累積效應[14]，有利于打破學校教育與真實世界間的壁壘，擺脫紙上談兵的境地，解決現實問題。

大概念具有高度的遷移價值。同一個大概念，不僅可以應用于學科內的其他情境、其他學段、其他單元，還可以應用于其他學科，甚至是學校環境之外的新的情境。例如，人教版高中英語必修二Unit 1 Cultural Heritage，單元的話題是“文化遺產”。但大概念并不等同于話題或主題。該單元的大概念可以歸納為“分析問題、解決問題、付諸行動”。該大概念同樣可以運用在同教材Unit 2關于瀕危動物保護的主題情境中。可見，在不同的主題、話題中可以貫穿一致的大概念。該大概念甚至可以與語文學科、歷史學科相結合，延伸到更豐富、更多彩的情境中，完成學生綜合核心素養的深層建構。因此，大概念能讓學生真正實現融會貫通、靈活遷移，對知識進行深度認知與拔高性領悟，從而更好地認識世界與改造世界。為了解決問題，學生主動調動既有經驗、運用所學知識和技能，去分析、探究、挑戰，在解決問題的過程中形成學科核心素養。

參考文獻

[1][4][11] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2，3，4.

[2] 鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[3] 王薔.《普通高中英語課程標準（2017年版）》六大變化之解析[J].中國外語教育，2018（02）：11-19.

[5] 文旭，滕超.英語專業“全人” 培養模式探索與實踐[J].中國高等教育，2018（06）：38-40.

[6] 文旭，夏云.全人教育在外語教育中的現實化[J].外語界，2014（05）：76-82.

[7] 彭紅超，祝智庭.深度學習研究：發展脈絡與瓶頸[J].現代遠程教育研究，2020（01）：41-50.

[8] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[9] 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015（04）：104-114.

[10] 裴新寧.學習科學與科學教育的共同演進——與國際學習科學學會前主席馬西婭·林教授對話[J].開放教育研究，2018（04）：4-12.

[12] 李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[13] 衡很亨. 利用大概念優化英語學科大單元整體教學[J].中小學外語教學（中學篇），2022（05）：1-7.

[14] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（06）：64-77.