中學英語項目式學習的價值、內容與路徑

姜男男　李 廣

摘要 項目式學習是發展學生英語學科核心素養的有效路徑。中學英語項目式學習應從尊重教材知識體系的邏輯性、遵循英語學科學用合一的實踐性及促進學生英語學科核心素養發展的整體性進行價值定位;其內容載體包括源自社會交往的“學會共處”項目、強化自我意識的“全面發展”項目、源于文化差異的“文化自覺”項目與倡導天人合一的“人地關系”項目;其實踐路徑體現為基于課程標準與教材映射教學目標、以大觀念為核心建構結構化的教學內容、以學生學習的認知困境為基點設計驅動問題、以教材內容與問題情境為整合點設計項目活動并結合學生學習的關鍵點進行全程評價。

關鍵詞 中學英語? 項目式學習? 英語教材? 大觀念? 英語學科核心素養

引用格式 姜男男，李廣.中學英語項目式學習的價值、內容與路徑[J].教學與管理，2022（16）：61-64.

項目式學習是學生學習方式變革的有效途徑，使學生從被動接受、機械訓練的淺層學習走向以問題解決為路徑的主動探究、具有挑戰性及實踐性特征的學習。項目式學習既關注學習知識的結果與質量，同時也關注獲得高質量知識的學習過程設計。然而“當前中小學項目式學習存在表層化問題，具體表現為課程目標模糊、課程內容龐雜、學習過程低階、學習結果意義不足等問題 ”[1]。針對當前中小學項目式學習存在的問題，對中學英語項目式學習進行價值定位是保障高質量項目式學習的前提條件;建構合理的內容載體是英語項目式學習的關鍵環節;設計融高階思維、文化意識及系統語言知識于一體的英語項目式學習路徑是實現項目式學習本質與價值的操作指南。

一、中學英語項目式學習的價值定位

中學英語項目式學習的價值應立足“教材—學科—學生”邏輯。項目式學習內容的選擇及活動的設計應基于對教材編寫意圖的解讀，體現教材作為教師“教的依據”與學生“學習的材料”的重要作用;項目式學習應尊重英語學科特點，形成實踐育人合力，以促進學生英語學科核心素養的發展。

1.尊重英語教材知識體系的邏輯性

英語項目式學習雖注重學生學習方式的變革，但仍需以教材作為英語課程內容的重要載體。英語教材作為英語課程的物化形態，以表層語言符號的方式呈現英語課程內容，但其背后內隱著橫縱貫通的語言知識體系，同時，英語教材也蘊含著英語學科的學習思想與方法、語言知識的結構與聯系、功能與價值等深層次內容。因此，英語項目式學習應注重把握教材知識體系的邏輯性，探究語言知識的結構與聯系，關注語言知識的功能與價值，發揮學科知識促進學生核心素養發展的價值和作用。

2.遵循英語學科學用合一的實踐性

中學英語項目式學習以學科知識為載體，通過問題解決這一路徑，將學與用結合起來，實現英語學科知識的學用合一。學用合一是體現英語學科本質的內在要求，英語學習與運用并沒有清晰的界限，語言學習與語言運用應同步進行。項目式學習即語言學習與語言運用相結合的過程，不僅幫助學生掌握語言知識，而且體會語言背后所承載的文化內涵，學生能夠在對中西方文化進行比較的過程中提升自身的思維品質，形成一定的跨文化意識與溝通能力。

3.促進學生核心素養發展的整體性

英語學科核心素養指向人的發展，注重培養學生終身發展所需的必備品格、關鍵能力與價值觀。從構成要素來看，素養具有內外統一的特點，既注重學生內在品格、價值觀的養成與塑造，又關注外在能力的培養。從形成機制來看，素養的形成既不能僅靠外在知識的累積，也不能完全依賴學生對知識的內在頓悟，而應將對知識的內化與外化作用相互統一，共同促進學生核心素養的養成。英語項目式學習以語言知識為載體，超越對語言知識的淺層記憶，進而走向語言知識體系的深層建構與運用。

二、中學英語項目式學習的內容載體

在厘清英語項目式學習的價值定位后，需要解決項目式學習“學什么”的問題，即探尋中學英語項目式學習的內容載體。英語學科圍繞“人與自然”“人與社會”及“人與自我”三大主題設計課程內容，使學生在完成項目的過程中認識自我、認識世界、認識自然，進而實現英語學科的育人價值。

1.源自社會交往的“學會共處”項目

英語學習是運用所學語言完成一定交際活動的過程，學生在參與實踐活動的過程中體悟做人、做事的道理，實現精神成長。結合中學英語教材的內容設置與英語課程對于學生學會共處的育人價值取向，源自社會交往的“學會共處”項目包括“人際溝通、包容理解與責任擔當”三個方面的內容，共同引導學生在英語學習過程中學會與他人和諧相處、勇于擔當。初中英語教材內容隱含著中國傳統的哲學智慧，即面對諸多與本土文化的不同點，應持和而不同的態度。因此，項目式學習設計可從“學會共處”維度出發，以項目活動驅動學生的社會交往，并在活動過程中形成對不同文化、行為方式的包容、理解的態度。另外，教師應結合學生的學習實際設計項目活動，聯系熱點社會事件，挖掘文中人物的擔當精神，引發學生對自身所承擔責任的思考，使學生在實踐性學習活動中實現精神成長。

2.強化自我意識的“全面發展”項目

中學階段是學生自我意識形成的關鍵階段，英語課程同樣具有關注學生正確認識自我的價值取向，因此，英語項目式學習應引導學生正確認識自我、完善自我，養成健康的生活方式與積極的生活態度，形成正確的價值觀。結合中學生的生活實際及成長階段特點，引發自我意識的“全面發展”項目可從“自我成長、健康生活、學習策略”三個維度展開學習。中學英語課程涉及個人、家庭、社區及學校生活等內容的學習，英語教材以話題為引領，串聯著相關語言知識的學習，蘊含著對學生正確認識、評價自我的課程育人價值，使學生將積極、健康的生活方式及正確的人生態度、公民義務及社會責任內化于心，外化于行。結合英語課程的育人指向，項目式學習的設計應注重對教材內容進行深度解讀，挖掘其育人價值，結合學生的生活情境設計一定的項目活動，以達到促進學生素養發展的根本目標。

3.源于文化差異的“文化自覺”項目

源于文化差異的“文化自覺”項目具體包括“飲食習俗、文學藝術、地理歷史” 三個維度的內容。教師可根據教材中關于飲食習俗內容的分布特點，設計一系列有層次性的項目活動，幫助學生對中外飲食文化差異形成整體認識。初中英語課程涉及大量中外文學藝術的內容，人教版初中英語教材Go for it ！對文學藝術內容的編排體現了編者“立足本土文化，理解世界多元文化”的文化教育理念，該套教材在整個初中學段涉及愚公移山、嫦娥奔月、美猴王等中國故事，外國文學藝術涉及《魯濱遜漂流記》《湯姆索亞歷險記》等內容，教師可挖掘文學名著蘊含的人物精神、文化內涵、情感態度及價值觀念，引導學生欣賞人類優秀文化，積淀人文底蘊，形成正確的人生觀、世界觀與價值觀。另外，中學英語教材提供了大量關于中外國家地理歷史的素材，如秦始皇兵馬俑、長城、喜馬拉雅山、尼羅河、里海等內容，為學生了解中外地理與歷史提供了素材，教師可結合教材內容與所處區域的地理歷史情況設計項目活動，開闊學生的視野，并形成對世界范圍內的自然景觀及優秀文化遺產的比較、鑒賞能力，提升學生的文化意識。

4.倡導天人合一的“人地關系”項目

結合中學英語課程內容特點，倡導天人合一的“人地關系”項目可從“自然生態、環境問題及動物保護”三個方面展開學習。中學英語學習以天氣、季節、山川與河流等話題為引領，帶動相關語言知識的學習，引導學生形成人與自然和諧共生的天人合一的思想，促進生態環境的可持續發展。圍繞自然生態話題設計項目活動，不僅能夠形成對語言知識的運用能力，而且能夠培養學生保護自然生態的責任擔當意識，實現從知識本位到素養本位的轉換。人教版初中英語教材Go for it！七年級下冊Unit 5 Why do you like pandas？中，談論了眾多野生動物，本單元內容的主旨在于培養學生保護瀕危動物的意識，同時也是對學生進行勸說他人保護動物的寫作方法及語篇結構組織的示范，因此，教師可結合主題與語言技能雙線組織設計項目活動，請學生收集其他瀕危動物的信息，并模仿教材語篇的宏觀結構，制作呼吁人們保護瀕危動物的海報，以項目式學習驅動學生基于主題表達自我觀點的能力，同時也是對學生保護動物意識的引領。

三、中學英語項目式學習的實踐路徑

中學英語項目式學習的實踐路徑應從課程標準、教材、教學內容、學生與問題情境等關鍵要素出發，設計教學目標、教學內容、驅動問題、項目活動與評價，體現中學英語項目式學習立足教材內容、基于問題解決、指向學生發展的實踐性、整體性的教學思想。

1.依據課程標準與教材內容，學習目標映射

項目式學習的目標應基于課程標準與教材內容的關聯點進行設計。英語課程標準以“能做某事”模式描述各等級學習目標，是對學習結果的規定，但是對于如何達到教學目標及目標達到什么程度，并沒有作明確的說明，因此，英語課程標準具有一定的規約性，同時也具有一定的開放性。教師可采用CAAS模型映射教學目標。CAAS結構包括教學內容（content）、教學活動（activity）、語言表現程度（assessment）和交流語境/支持（support）[2]，借助這一結構可以明確內容支持，即利用什么內容，以什么樣的支持手段掌握何種技能、達到什么程度。以人教版初中英語教材九年級Unit 10 You’re supposed to shake hands Section A 1c 為例，本部分是請學生談論不同國家初次見面的問候禮儀，是對說的技能訓練，課程標準中對五級（相當于九年級的英語學習水平）說的技能訓練目標之一是： 能就簡單的話題提供信息，表達簡單的觀點和意見，參與討論。基于CAAS模型的映射過程如圖1所示。

2.以大觀念與核心任務為中心，確定內容順序

項目式學習能夠實現對知識的整合性理解，“學生在一段時間內通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而形成對重要知識和關鍵能力的理解”[3]。英語項目式學習需要整合性的知識作為內容支撐，正如普通高中課程方案對課程內容提出要求的那樣，要“進一步精選學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[4]， “當學生習得學科大概念后，不僅僅是掌握了一個概念，而且是獲得一種內隱的認知工具，它可以幫助學習者應對新情境、解決新問題，也就是課堂中常說的舉一反三、觸類旁通”[5]。因此，教師需要以教材知識為基點，縱向探尋其上、下位知識，橫向挖掘知識的情感態度及價值觀引領，并且聯系其同類知識，將平面、零散的教材知識納入橫縱貫通的知識網絡體系。英語項目式學習需要基于英語學科知識的層次性，從以大觀念和核心任務為中心的核心內容到需要掌握和完成的重要內容，再到需要熟悉的知識（如圖 2所示）。英語項目式學習的設計應重點關注英語學科大觀念與核心任務的認識，以大觀念統整零散的語言知識與文化知識的學習，同時了解相關的世界知識與背景知識。

3.基于學生學習認知困境，設計驅動問題

驅動性問題是“指向學生的認知困境和創造性思考，需要學生重構以往所學內容，深入實踐”[6]。在英語學習過程中，學生的認知困境主要來自兩個方面，一是由于中西方文化的差異造成的語言結構差異，二是大量零散的語言知識帶來的知識記憶、實踐及遷移挑戰。由于英漢兩種語言結構及其背后的文化、思維方式等具有差異性，母語會對外語學習造成一定的影響，如在學習學校到家庭之間的距離、上學方式、上學所需時間等內容的表述時，英漢兩種語言的結構差異即成為學生學習的困惑點。首先，中國人習慣于先陳述次要信息，最后闡述重要信息，而英語則是要先闡述重要事件，再陳述次要信息，學生習慣于以漢語的語序來陳述上學的方式：“I get to school take the bus.”從而造成語法錯誤。另外，漢語重意合，關注語言意義闡述的完整性;而英語重形合，強調語言結構的完整性，在回答采用哪種交通方式上學這一問題的句子中“I take the bus to get to school”，take the bus 與 get to school 中需要用不定式to連接，以滿足句子成分的完整性，為消解以上文化差異造成的負遷移，學生需要在接近真實情境的語言實踐活動中不斷感知、理解、掌握這一語言結構。依據本單元的核心內容與學生學習的困惑點分析，為解決最近學生遲到現象頻繁的問題，設計驅動性問題“學生到校時間應確定為幾點鐘”，學生通過合作、交流的學習方式來解決問題，并在問題解決的過程中實現對語言知識和規則的內化與運用。

4.整合教材內容與問題情境，設計項目活動

《普通高中英語課程標準（2017年版）》創造性地提出了英語學習活動觀。英語項目式學習是踐行英語學習活動觀的有效途徑。“教學活動的設計要根據學生已有的知識和經驗，圍繞主題語境，引出要解決的問題”[7]，英語項目活動需來自教材內容與問題情境的結合處，因為“無論我們采取何種路徑和方法培育學生的核心素養，核心素養的生成與發展都高度依賴問題情境”[8]。將項目活動與學生的生活情境相聯系，即打通了知識向素養轉化的通道。另外，英語項目活動應具備層次性的特征，體現學生的學習進階。英語學習活動觀提出學習理解、實踐應用與遷移創新三個層級的活動，一個能夠促進學生核心素養發展的學習活動必須涉及學習理解類活動，如通過調查、訪談等方式收集相關信息，并對信息比較、歸類，在此過程中逐步形成結構化知識;還應包括實踐應用類活動，即描述、概括獲取的信息，并逐步內化語言與文化知識，促進知識向能力轉化;最后，也應包括遷移創新類活動，此類活動即對所獲取的信息進行推斷、評價，創造性地表達自己的觀點，實現語言知識在其他情境中的遷移，促進能力向素養的轉化。

5.結合學生學習的關鍵點，進行全程評價

新課程改革要求課堂評價活動“應貫穿教學的全過程;為檢測教學目標服務，以發現學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習”[9]，英語項目式學習評價也應遵循英語課程評價的全程性的要求。首先，著重評價學生在參與項目活動過程所體現出的文化意識、情感態度價值觀，實現項目式學習超越語言知識學習、指向促進學生素養發展的根本目標。其次，評價項目成果質量。對英語學習項目成果質量的評價應包括語言知識的準確性及語言表達的得體性、條理性、創新性等維度。另外，還需對項目成果的表述所體現出來的語言表達的條理性、觀點的創新性、邏輯思維能力、批判思維能力及創新思維能力進行評價。

中學英語項目式學習作為以學生核心素養發展為根本目標的實踐性學習方式，需要處理好與傳統學習方式的關系，在繼承中創新，而非全盤否定。首先要做到眼中有學生，通盤考慮學生對項目式學習的適應性問題，適當地在學生學習的關鍵點提供一定的腳手架，以降低學生完成項目的焦慮感。第二是眼中有知識，不能忽視知識學習在項目式學習的重要作用，因為“‘知識’是項目化學習必不可少的組成部分”[10]。

參考文獻

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