基于成長型思維的“場·點”研修模式構建

摘要 有效的教師培訓必然走向深度研修，促進教師思維成長。培訓者需要立足教育情境，構建促進教師思維成長的“實踐場”;立足核心問題，構建促進教師思維成長的“思維場”;立足工程思維，構建促進教師思維成長的“能力轉化場”。研修者應立足教師成長型思維，深入挖掘“成長點”“困惑點”“對比點”“理論點”的研修價值。在“場·點”研修模式構建中，培訓者要把握培訓起點、愿景以及課程“模塊鏈”，研修者要主動建構、本質探尋。

關鍵詞 深度研修? 成長型思維? “場·點”研修模式

引用格式 李秀萍.基于成長型思維的“場·點”研修模式構建[J].教學與管理，2022（16）：27-31.

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。提高教師質量，建設高素質專業化教師隊伍，不僅依賴教師職前教育，更依賴教師職后教育。2018年1月，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出轉變培訓方式、改進培訓內容、推行培訓自主選擇、建立健全專業培訓者隊伍等要求，新時期的教師培訓更要關注教師的學習主體地位，基于成人學習規律，研究總結促進教師可持續發展的培訓模式。然而，很多培訓側重外部專家的給予，忽視教師的主動建構。從外部培訓走向自主研修，需要構建立足教師深度學習的研修場域，激發教師研修積極性、找到“最近發展區”、借助外部“腳手架”，助力自主知識和能力建構。本文結合多年班主任研修的經驗，提出指向深度學習、基于教師成長型思維的“場·點”研修模式。

一、構建成長型思維的研修“場”

指向教師成長型思維培養的研修，離不開培訓者的整體設計和引導。培訓者要基于教師的學習特點，創設適合其成長的研修“場”。

1.立足教育情境，構建促進教師思維成長的“實踐場”

教師解決實踐問題是其綜合能力的展現。以班主任為例，班主任在進行班級管理和班級建設時，需要綜合運用各方面的能力。雖然班主任有大學教育的知識鋪墊，但在解決實際問題時，往往需要把學到的抽象知識進行綜合化、情境化運用。這種能力需要在實踐經驗積累的基礎上形成，再加上成人學習解決問題的“目的性”，因此，教師研修離不開問題情境的場域。

以解決實際問題為主線的研修課程體系，不僅有利于激發教師的參與興趣，也能調動教師原有知識體系以及實踐經驗體系，讓教師在各種問題場中加強對教育本質的深度認知。第一，在課程設計上立足“實踐全覆蓋”，圍繞班主任工作領域，從班集體建設、班級管理、學生指導、家校合作等方面，進一步設計立足問題情境的課程體系。圍繞班集體建設可設計如下課程：如何做好班級規劃？如何設計班級活動？如何召開主題班會？如何對學生開展價值觀教育？圍繞班級管理可設計如下課程：如何制定與實施班規？如何運用班級獎勵與懲戒？如何建設班級自治體系？圍繞學生指導與教育可設計如下課程：如何應對學生逆反？如何與學生溝通？如何開展問題學生教育？如何指導學生做好人生規劃？如何指導學生順利度過青春期？圍繞家校合作可設計如下課程：如何與家長溝通？如何建立家校溝通機制？如何開展家校合作活動？如何對家長開展培訓？這些指向實踐問題的課程內容能激發教師自主思考，使教師主動從問題情境中尋找解決方法。第二，在學習素材上，不管是研修前提供的學習材料還是研修中的授課及討論，都給教師提供大量的問題情境以及解決問題的方法，使教師在獲取大量可操作方法的基礎上，習得解決問題的“實踐能力”。

“實踐場”的構建符合教師的實際培訓需求，也為開展系統、深度、綜合的教師學習提供了“演練”基地，使教師的學習基于實踐、超越實踐，然后又回到實踐。

2.立足核心問題，構建促進教師思維成長的“思維場”

理論性知識概括性強、抽象度高，是被研究者概念化、重新編碼的知識體系，而教師積累的實踐性知識則是接近個體經驗、具體、“招數”類的知識體系。因此，多數教師會認為來自教師的實踐性知識實用性更強。但實踐證明，很多教師教育教學效果低下，其原因是缺乏最基本的教育學、心理學、管理學等知識。因此，在研修過程中，引導教師把理論運用于實踐，把自我實踐經驗進行理論概括，是提高研修成效的關鍵。

純粹的理念體系對教師來說比較空乏，很難與自己的工作實踐產生連接。此時，培訓設計者就要了解能夠連接理論與實踐的“點”，把這些“點”轉化成“核心問題”，通過核心問題的解答來為教師提供理論思考的“思維場”。在課程設計上，通過確立本質問題、設計問題鏈的方式來激發教師對教育現象背后的本質進行思考。因此，如何使教師從只關注表面的操作性策略轉向深度思考，關鍵在于確定內隱于研修內容中的本質問題及其關聯問題。本質問題以及關聯問題的確定，需要培訓設計者提高課程設計站位，不僅要整體設計課程主題，還要設計每個課程主題下面的主要內容、每個主要內容下面的關鍵問題。通過這些關鍵問題，幫助教師建立起概念與原理之間、概念與主題內容之間、概念與教育之間、概念與策略之間的關系，幫助教師厘清學習內容之間的基本結構和基本脈絡，使教師既能對某個專題學習有深度理解，又能站在教育觀、學生觀的大視角來理解某個局部問題，即“進得去”“出得來”。如關于“班級獎勵”的表層問題包括：班級獎勵的內容、班級獎勵的形式、班級獎勵與懲戒之間的關系;深層問題包括：獎勵的價值旨趣是什么？如何處理好通過獎勵強化行為、凝聚情感、提升道德之間的關系？個人獎勵與集體獎勵之間的價值差異和成效？這些深層問題匯聚之后就是班級獎勵的本質問題——基于獎勵實現立德樹人。通過借助案例解析以及理論解析，使教師的思維發展經歷“教育情境—解決策略—解決問題的具體方法—思考問題的思維方式”的全過程，引導教師深入理解每一個教育問題、解決策略背后的教育理念，進而達到對各種問題游刃有余的解決。

“思維場”的構建是促進教師從經驗型轉向研究型的關鍵，正是各個專題以及專題之間“思維場”的構建，使教師的學習從具體案例走向抽象思考，再從抽象思考回到具體案例，在理性思維、理論知識的指導下個別化地解決問題。

3.立足工程思維，構建促進教師思維成長的“能力轉化場”

學生核心素養是學生綜合能力的體現，教師核心素養也體現在解決綜合問題中。在教師培訓過程中，課程設計往往是分門別類的。有的課程設計從工作場域進行劃分，如把班主任工作分為班級建設、學生管理、學生教育、家校合作等;有的課程設計從學科角度進行劃分，如心理學視角的班級建設、社會學視角的班級建設、管理學視角的班級建設。教師研訓課程是專題性質的，而教師在實踐中面對的是復雜的情境，因此，教師需要全局思維和遷移能力，當面對不同問題時，能調動各個因素、從不同視角思考問題，最終選擇最有利于學生成長、充滿藝術和智慧的問題解決方式。

教師研訓應立足培養教師的工程思維，使教師能實現“能力轉化”。第一，把子問題與總問題連接起來進行思考。比如對于班規主題的學習，“班規有哪些形式”的子問題與“班級文化建設”總問題進行連接，讓教師不僅站在“班規制定”的專題來解答問題，而且要回到“班級文化建設”總問題上來思考，讓教師理解班規是班級文化的組成部分，班規實施要站在班級文化建設的整體來設計。第二，把子問題與子問題連接起來進行思考。教育中的問題是具有關聯性的，任意一個支點都可以撬動教育整體。比如，班規與家校之間的連接（班規影響家校關系）、班規與師生關系之間的連接（班規影響師生關系）、班規與學生民主能力培養之間的連接（民主的班規給學生提供了體驗民主生活的能力）。不同的學習主題通過關聯性問題激發教師邏輯性的思考，提升教師思維的寬度和廣度，提高教師能力轉換的可能性。

“能力轉化場”的構建使教師把“專業知識與技能”這本“書”先讀厚，然后再把這本“書”讀薄，“薄”與“厚”之間的靈活轉換能說明教師能力的綜合提升，“能力轉化場”促進教師把握專業本質，用專業素養來解決復雜的實踐問題。

二、構建成長型思維的研修“點”

教師培訓中教師是主體，因此，通過課程及培訓方式的設計激發教師已有經驗體系，使其把內在原有的知識體系與外在的課程體系進行銜接，是確保培訓實效的關鍵。

1.挖掘“成長點”，個性中找共性

教師的實踐經驗中蘊含著豐富的成長因子，是個體成長的有力支撐。培訓要激發教師的學習意識，必須調動教師的“原始”經驗。在挖掘教師“原始”成長經驗中，可以從“成長點”入手。

“成長點”從時間脈絡勾勒教師專業成長與進步的過程，通過一些自我（他人）成長關鍵事件、處理教育教學問題策略差異等來闡述自己（他人）是如何從新手成長為熟手乃至專家的。教師個人成長史記載著大量教師自我成長的過程，在這個過程中隱藏著教師對一些問題處理和理解的變化歷程，這個變化歷程既是實踐智慧的增長，更是對教育內涵領悟的提升，蘊含著豐富的教育資源。下面案例是某教師在家校溝通方式變革上的個人成長史。

剛開始是采用表格方式（要素有：學生姓名，學生在校表現、在家表現、需要學校給予哪些幫助、教師寄語）與家長溝通，后來教師發現這種方式過于死板、不易激發學生及家長持續關注的興趣，并且一張表格僅反映一個孩子的信息。為此，轉變為每周給全體孩子寫一封信的方式。在信中，教師會提及所有孩子的名字，表揚所有孩子的進步，讓家長既能生動了解每個孩子在校的生活狀態，還能彼此學習，同時也“逼迫”教師每天觀察孩子的變化與成長，增進師生情感。

在上面案例中，教師從單一學習視角轉變成多元生活視角的溝通就是家校溝通過程中的思維變化，也蘊含了全面發展教育理論、生活教育理論以及人本主義思想等。這個“成長點”既闡述了家校溝通的具體策略，更把家校溝通內容的本質——把學生作為全面發展的人的視角進行了顯性的呈現。培訓者既可以挖掘學員的“成長點”，也可以挖掘一線授課教師的“成長點”，因為“成長點”能夠體現教師成長中的共性問題，也能夠揭示背后的教育規律。

2.挖掘“困惑點”，既是教育起點又是教育資源

與“成長點”中教師能夠看清自己的“問題”相比，在“困惑點”的經驗中，教師往往看不清問題癥結在哪里。很多時候，人們容易“看清”他人，卻很難“看清”自己，不易對自己熟悉且“成功”的經驗進行反思甚至批判。如對于低年級學生的課堂紀律如何維護的問題，很多班主任認為必須用“吼”的方式，用諸如“不好好聽課就出去”“這個班不要你了”“大家不喜歡你”等類似恐嚇的語言“鎮住”學生。這些方法顯然不符合教育規律和學生的成長特點，但因有立竿見影的效果而備受教師推崇。那么，借助“困惑點”讓教師理解制度的管理和教育雙重價值就很重要。

在“困惑點”的呈現中，培訓者可以幫助教師截取關鍵片段，通過展現不同片段以及片段之間的聯系，引導教師分析解決問題背后隱藏的教育認知、技能以及情感。筆者以下面案例進行分析。

培訓者觀察到某班主任采取的管理制度存在一些問題，根據教師闡述分成以下關鍵片段：（1）班級衛生小組負責制，假如這個小組值日衛生被扣分，那么這個小組就一直值日，直到不被扣分為止。這個方法遭到了小組的反對，因為小組因個別學生受到“株連”，大家認為這對小組不公平。（2）小組負責制改成個人負責制。如果某同學因為自己崗位職責沒有做好被扣分，那么這位同學就要連續值日一周，但這個政策在實施過程中，也遇到了一些困難，因為會發生重復值日或者忘記值日的情況。（3）把個人負責制改成組長負責制，組長負責提醒每一個組員做好自己的值日，直到每一位組員做好為止，這個方法取得了短暫的效果，但也出現了值日生抱怨同學不珍惜值日生勞動成果、值日生不肯為班級衛生扣分負責的情況。

在上面案例中，培訓者通過分析三個片段即三項管理制度，讓教師認識到教師對制度本質理解出現了問題，沒有理解制度的人文性、價值性以及育人性，沒有通過制度調動學生內心向上力量的價值，而把制度簡單看作了管理工具。

不管是“成長點”還是“困惑點”的實踐經驗，都能幫助教師覺察經驗背后的思維路徑，進一步探索當下自我認知與過去經驗之間的關系，進而能對自己有客觀、理性的評判、理解與接納。

3.挖掘“對比點”，多視角看問題

如果說“成長點”和“困惑點”是一事一議，那么，“對比點”則是多事一議。相同主題、不同做法的案例分析，旨在分析多元方法背后共同的教育思維方式，解決教師“那是別人的方法，我們學生不適合”的問題。在與有著相似經驗的學習者進行對話中，能促使教師對此問題的深刻理解，提高教師行動力。圍繞研修主題，培訓者可以鼓勵教師從不同視角尋找不同的案例，也可以自己進行收集作為課程載體。

在案例交流過程中，培訓者要引導教師不能把案例分析定位為解決此類問題的一個策略，而要透過案例分析教育規律及其中要素。在研修時，培訓者不能滿足于教師當下解決問題之需，而要綜合考慮教師的實然需求與應然需求、近期需求與長遠需求、解決問題需求與專業發展需求[1]。一定意義上，案例本身滿足了教師的實然需求、近期需求及解決問題需求，案例選擇以及案例分析則要滿足教師的應然需求、長遠需求及專業發展需求。

比如班級文化建設的主題，班級環境布置是其中一項內容。通過研修，培訓者要讓教師理解班級環境布置如何與班級精神結合起來。因此，培訓者要從班級精神解讀、環境布置策略以及兩者結合路徑三個要素確定不同的案例：以培養學生創造性為主題發揮教室環境育人價值的案例，以提高學生交往能力為目標設計教室空間布置的案例，以“團結、友善、合作”班級核心價值觀對環境進行布置的案例。三個案例體現的班級精神不同，關注的視角不同，但都解決了環境布置如何體現班級精神的問題。通過三個不同的案例，讓教師在比較與綜合分析中理解環境與文化之間的關系，理解以學生為本的教育本質。正如一位教師在研修感悟中所說的“解決問題時把自己當學生，教育引導時把自己當教師”道出了“站在孩子角度思考問題，站在成人角度教育引導”的教育真理。

4.挖掘“理論點”，厘清問題本質

只有在理論指導下的實踐才有效且具有持久發展性。但對于很多教師來說，他們認為理論話語體系離自己很遠，理論看起來很美，但解決不了自己遇到的實踐問題，正如某教師在剛入職工作時，把心目中美好的盧梭的“自然教育”理論用于指導自己的教育實踐時，學生差點沒把她趕出教室一樣[2]。如何借助理論使教師形成科學的思維模式？我們可以通過以下案例進行分析。

教師在教育教學過程中經常會遇到師生之間或者生生之間的價值沖突事件，大家各說己見，教師不知如何引導，這需要教師理解和運用“價值沖突”理論。培訓者分析的案例是：一名學生占用了學校出國交流的名額，可是臨行前，這個孩子突然說媽媽不同意去，所以放棄。班主任批評他浪費名額，但這位學生堅決認為聽媽媽的話是首位，并不覺得這件事情有什么不對。結合這個案例，理論專家為教師講解了“價值正當性之間的沖突”，即當一種正當（聽媽媽的話）與另一種正當（考慮集體榮譽）沖突的時候，怎么辦？在這個理論中，單個來看，正當性立場包括個人立場、他人立場、社會立場、國家立場、人類立場。有時候，站在個人立場解決這個問題是對的，但站在他人立場就是錯的;站在一個國家是正當的，站在人類立場就是不對的。為此，判斷一件事情的對錯應該選擇更大范圍的立場。借助教師提供的案例，專家把理論很好地進行了“介入”。借助專家提供的理論，教師不僅解答了自己的困惑“明白這位學生的做法為什么是錯的”，也習得了技能，今后面對班級出現類似的價值或行為沖突時，可以借用此理論進行解決。

基于實踐經驗基礎上的理論分析，旨在促進教師在經驗梳理的基礎上“發現”規律、習得理論，而不是被動、直接地接受理論。因為有經驗的連接，使外在的理論與教師認識結構中已有的適當概念建立非人為的、實質性聯系，所習得的是鮮活的、有用的理論，借助理論也使教師思維清晰化。

三、“場·點”模式的構建要點

在教師培訓中，“場域”重在給教師營造一種學習時應建立的思維方式和行為模式，給教師當下學習以及后續發展提供方法論支撐?！包c”重在挖掘教師成長的“最近發展區”，“最近發展區”不僅使培訓者能夠把握培訓契機，同時其本身就可以成為最好的教育資源。在“場·點”培訓模式的構建中，需要注意以下要點。

1.培訓者要把握培訓起點、愿景以及課程“模塊鏈”

對于教師培訓來說，培訓者至關重要，培訓者正如工程設計師，需要明確教師培訓工程的起點、愿景以及過程中的核心要點。起點的確定需要培訓者了解學員的培訓需求、了解學員專業發展中的“長處”和“短板”，在此基礎上確定教師培訓目標。如針對有5年工作經驗同時學歷是本科、研究生的班主任，他們的“長處”是有經驗積累、有一定的學術研究基礎;他們的“短板”是會固于經驗，且沒有系統學習過班主任專業成長理論。為此，我們定位的培訓目標是：打破教師思維慣習，提升教師對實踐問題的理性反思能力;提升教師理論素養，引導學員構建獨特的班集體理論框架。這樣的培訓愿景使教師清楚“理論框架”“行動要點”“總結反思”是學習過程中需要著力提升的能力。共同愿景的一致性使培訓者與培訓教師能形成思想合力和行動合力，培訓者著力使每次活動都能凸顯這些愿景目標，而培訓教師在每次活動中都能在學習知識的基礎上著力提升自己這些能力。

如何基于學員特點實現培訓愿景，中間需要把握哪些核心要點，也是需要培訓者心中有數的。比如，設計哪些專題課程能夠支撐教師專業發展核心素養，這些課程設計既要基于專業理論更要基于教師實踐需求，構成“模塊鏈”，“鏈”意味著每個課程“模塊”之間的有機聯系。在“模塊鏈”基礎上，培訓者還要深入思考每個課程“模塊”，即每個專題課程如何與教師發展進行有效對接，使每個課程的實施能指向培訓目標。

以“班規的制定與實施”專題課程實施為例。班規是教師非常熟悉且在實踐中運用廣泛的內容，所以培訓重點不在于傳遞班規制定的技巧等“術”上，而是借助“術”的載體讓教師理解背后的“道”。第一，明確課程主題的培訓目標：知道班規是要保障學生權利和讓學生學會承擔責任的載體;學會制定班規的流程、實施班規的基本原則以及管理學生的要點;理解班規背后蘊含的尊重、平等、公正等價值取向。第二，基于培訓者經驗以及對學員的分析，勾勒出教師理解和實踐班規時的思維沖突點及盲點。如理解班規背后的價值引領、班規是學生權利的保障、班規提升學生公共生活技能是盲點;層級制管理與扁平化管理、管理整齊劃一與為不同學生提供差異指導、精細管理與藝術管理等是沖突點。第三，尋求課程載體，包括相關理論以及能夠幫助教師厘清本質的案例。借助案例分析以及案例與理論的結合分析，讓教師能對錯誤做法進行糾錯、對低效做法進行完善、對高效做法進行理論分析，以此使課程既有理論又有實踐，理論指導實踐、實踐體現理論，讓教師能把理論與實踐融會貫通。

2.研修者要進行認知體系的主動建構與本質探尋

任何學習的成效都取決于學習者自身，因而，激發教師的參與興趣、使教師積極“卷入”培訓非常重要。學員在明確培訓目標后，要積極踐行培訓課程的理念。第一，主動建構。文獻閱讀是指主動從自己已有經驗體系或認知體系中提取核心信息，借助文獻資料優化自己的認知結構，使其在后續與專家對話時主動地吸納理論，而不是被動嫁接理論;積極對話是指這種對話可以是與專家的直接對話，也可以是與自我的對話，最理想的是把與專家的對話建構到與自我對話的結構體系中，使外界信息成為助推內在成長的“腳手架”;積極反思和總結是指通過元認知調節提高自我思考問題的邏輯性、縝密性，優化自我原有的認識結構。第二，本質探尋。一線教師習慣追捧技巧，認為只有技巧才是對自己有用的。通過培訓，要打破教師的這種思維慣習，讓教師在感受教育理論魅力的同時，認識到“技巧不是萬能的”“理論才是最好的‘技巧’”，因為理論才能解釋、指導豐富多樣的實踐。

不管是課程的設計、實施還是評價，都應該指向引導教師對問題本質進行回答，這也是幫助教師形成一種思維習慣，在“怎么做”之前回答“是什么”“為什么”。比如，在學習他人如何進行班規設計時，回答“班規是什么”“班規是必要的嗎”“制定班規的目的是什么”。“是什么”“為什么”的思考不僅幫助教師厘清本質問題，同時也使教師對實際案例中的做法進行“必要性”“恰當性”評判。這樣，教師才能突破停留在技能技巧上的學習，轉變為思維方式變革、方法論上的學習。這樣的學習才能推動教師可持續發展，使他們習得培訓后能帶得走的能力。

在指向教師成長型思維的深度研修模式中，需要課程設計者為學習者積極創設“成長場域”，需要學習者主動把握機會，主動對接“學習場域”，需要培訓者與學習者形成成長共同體聯盟。

參考文獻

[1] 宋嶺.“以需為本”教師培訓的實踐危機與應對[J].教育理論與實踐，2018（28）：43-47.

[2] 江淑玲，李夢瑤.理論性知識向實踐性知識的轉化——實習教師專業能力發展的一個重要視角[J].教育學術月刊，2016（06）：73-77.