班委欺凌的形成與防治

靳澤宇　周福盛　張沖

摘要 班委欺凌具體表現為“角色的設定模式引發的權力失衡、信息的溝通機制引發的交流阻塞、近鄰效應引發的信任失衡”三種形式。班委欺凌行為的產生與班主任對學生的誤讀、班委權力過大和學生之間競爭的不公平等因素有關。因此，要通過職前與職后培訓的方式扭轉班主任的學生觀，采用選舉公平與分權的方式減弱班委的權力，采用競爭透明化、標準具體化的方式實現矛盾轉化，防止班級欺凌行為的發生。

關鍵詞 班委欺凌? 權力失衡? 權力濫用

格式引用 靳澤宇，周福盛，張? 沖.班委欺凌的形成與防治[J].教學與管理，2022（16）：40-44.

目前，有關校園欺凌的研究多數只是從宏觀上分析校園欺凌現象涉及的群體、產生的原因與應對策略，沒有深入到班級視域分析班級欺凌的運行機制。實際上，班級是學生相處時間最長的場所，也是容易發生競爭沖突的場所。有學者專門對校園欺凌發生的地點進行統計，發現有三分之二的欺凌地點在學校內部，其中發生在學校教室或其他校內場所的占20.6%[1]。在班級內部，人們源于刻板印象認為班委都是品學兼優、道德高尚的個體，成為欺凌者的往往都是班級內學習成績差、“調皮搗蛋”的學生。實際上，一般來說，班委相比于普通學生競爭意識更強，并且在班級內部的權力也更大，某種意義上看也更容易發生欺凌行為。基于上述分析，本文主要從班級視域出發，分析班委與普通學生之間欺凌行為的運行機制，并提出相應的治理路徑。

一、班委欺凌行為的表現

班委欺凌是一個主體選擇與班級結構制約的二重化過程，既受到宏觀班級制度因素的約束，也是主體自覺的“合理化”選擇與“反思性”調節的結果。通常情況下，班主任通過“劃定職位、分工協作”實現班級內部的“結構化”管理。這種管理方式雖然能彌補班主任獨自管理班級的“劣勢”——精力、能力的限制，但也會單方面增加班委的權力，導致學生之間的權力失衡。對此，有學者對宜昌市多個縣市區開展了“中小學班干部制度調查”，64.33%的人認為班干部制度“滋長班干部的權力意識導致班干部與普通學生間不平等”[2]。欺凌行為產生的前提是權力失衡，是主體自覺的“合理化”選擇與“反思性”調節的結果。當前社會競爭日趨激烈，反映到班級管理中，當角色地位或利益受到沖擊時，班委往往通過整合從制度中獲得的“權威性資源”來奪取“配置性資源”，獲得競爭的“勝利”。因此，班委欺凌是班委選擇與班級制度的二重化過程，具體表現為“角色的設定模式引發的權力失衡”“信息的溝通機制引發的交流阻塞”和“近鄰效應引發的信任失衡”三種形式。

1.角色設定模式引發的權力失衡

班委是協助班主任管理班級的成員，其設定可以使班級管理變得“結構化”，用以彌補班主任個人管理的不足，其發揮作用的前提是正確認定自身的工作性質——“服務性質”，而非“領導性質”。但受校內外非正常競爭思潮的影響，班委往往會通過各種各樣的手段，追逐事項、工作本身的外部價值，將教育視為一種“追逐利益的工具”。在現實層面，“一個僅有四十多名學生的班級里，竟有35名班干部。“官”如此之多，班主任道出了其中的緣由：班上大多數同學熱心當班干部，一些學生為了當上班干部，或以許諾不安排同學衛生值日相誘惑，或對同學施以小恩小惠，或請同學進飯店吃飯，甚至還送禮物和錢[3]。非正常化的競爭換來的可能是“當權”后的“權力濫用”。比如：班委具有“支配權”，在班級內部組織活動時，往往側重于滿足自己以及其“追隨者”的利益，對于自身利益的“侵犯者”或者“反抗者”予以權力上的“制裁”。這些權力的濫用行為勢必會增加班委與“侵犯者”、“反抗者”之間的矛盾，對“侵犯者”、“反抗者”造成心理上的凌辱。

2.信息溝通機制引發的交流阻塞行為

信息溝通是指“信源”通過“信道”將信息傳遞給“信宿”的過程。當信息通過“信道”有效地傳遞給“信宿”并被接收者接受并理解時，信息的溝通過程才能順利完成。在班級內部，班主任與普通學生既有可能承擔“信源”的工作，也有可能承擔“信宿”的工作，而班委通常承擔“信道”的工作，即班主任通過班委通知緊急事件，普通學生通過班委向班主任反映情況。在這一過程中，班委無疑成為確保信息溝通有效性的主要角色。當班干部與普通學生之間出現對抗性的競爭時，班委可能會通過信息隱瞞的方式為自己搶占先機，比如班委不及時傳達班主任的意圖，或者通過“含糊”的“口吻”表達班主任的意圖;班委因為個人成見，向班主任轉達“個人閹割后”的普通學生意圖。這些人為的不真實的負面因素都有可能阻塞班主任與普通學生之間的信息傳遞渠道，造成教師對普通學生評價的“失真”，進而從心理層面凌辱普通學生。

3.近鄰效應引發的信任失衡行為

近鄰效應本來是物理學領域的定理，后引入心理學領域更名為“鄰里效應”，是指交往次數以及見面次數與關系密切度呈現正相關。也就是說，交往次數與見面次數越多關系越親密。在班級內部，班委因為自身工作的緣由，與班主任之間的交流比較頻繁。當班集體內部出現對同一事件的不同“聲音”時，班主任往往更愿意相信班委對事件的“說辭”與看法，甚至直接相信班委的“說辭”。與此相比，普通同學可能在對抗性競爭引發的矛盾中處于“失語”狀態，或是向班主任反映問題時遭到質疑，或是直接放棄反映問題的權利。無論是哪一種狀態都會影響教師在普通同學心中的形象，引發普通學生的心理健康問題。基于此，班委對普通學生的欺凌具體表現為“角色的設定模式引發的權力失衡”“信息的溝通機制引發的交流阻塞”和“近鄰效應引發的信任失衡”三個方面。因此，剖析班委制度選拔機制、班主任與學生之間威權轉化過程以及班委濫用權力的過程，就成為分析班委欺凌行為的關鍵環節。

二、班委欺凌行為的形成

班委欺凌是指班級內部學生在相互競爭中由于資源與權力的不對等性而引發的凌辱行為。作為一種過程“考察”，班委欺凌本身代表著一種行動機制。在班委欺凌形成的過程中，制度、資源與行動者（班委）起到了重要的作用。在班委欺凌的初期，作為班委制度“執行者”的教師由于對學生發展過程的誤解，引發了一系列“錯誤”的監控規則。爾后，在班委欺凌中期，教師在執行班委選舉活動時產生了“任人唯信”的做法。這一過程使班委獲得了“權威性資源”，并且隨著時間的推移，班委的“權威性資源”逐漸累積。前兩個過程只為班委欺凌行為提供了一種制度性基礎，初步造成了班級內部成員權力與資源的失衡，而班委欺凌后期，由競爭引發的對抗性矛盾激發了學生間的“斗爭”欲望，班委會利用“權威性資源”的優勢，并通過濫用職權的方式實施欺凌行為。基于此，本文以制度、資源與行動者為標準將班委欺凌劃分為三個時期，并以此來呈現班委欺凌過程的全貌。

1.班委欺凌前期：班主任“誤讀”學生觀引發的“監控規則”

班主任是班集體的組織者，“他對一個班的學生工作全面負責，組織學生的活動，協調各方面對學生的要求，對一個班集體的發展起到主導性的作用”[4]。只有班主任全面掌握班級內部的情況，才能及時地發現問題、協調問題、解決問題。而掌握班級情況有以下三種方式：班主任與學生時時刻刻相處，通過觀察與對話掌握信息;學生對班主任絕對信任，每個學生出現問題都可以直接向老師反饋;在班級內部，選擇“可信賴”的同學負責反映情況。但由于對學生定位不清，加之時間與精力的限制，班主任往往傾向于認定第一種渠道與第二種渠道是無效的，退而求其次采用第三種渠道解決問題。理論上，我們往往從內在的觀點看待兒童期，認為學生的“未成熟性”是一種發展的可能性，其成長是在與家長、班主任等社會角色交往的過程中自主生成的。但在現實境域內，“我們往往把未成熟狀態只是當做缺乏，把生長當做填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種觀點是用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期”[5]。

通過比較的觀點看待兒童期，班主任往往認為兒童是不成熟、極易出現問題的個體，只有對學生進行“全面監控”，才能避免發生問題。從教育實踐出發，班主任監控班級的方式往往有參與式監控、非參與式監控兩種。參與式監控是指班主任全天與學生進行接觸，通過自己的親身體驗掌握學生信息，獲取一手資料。但是除從事班級管理的任務之外，班主任還有教學、完成學校的日常事務、教育子女等多方面的任務，沒有精力對學生實施全面監控。因此，完全依賴于參與式監控對班級進行監控的方式顯然行不通，班主任必須通過非參與式監控的方式加強班級的“可監控性”。班主任的非參與式監控是指班主任不直接參與監控的全過程，通過設備以及班級內部其他可信任同學獲得學生信息，從而達到監控的目的。通過設備（比如攝像頭）獲取學生信息的方式短期內可以發揮作用，但是一旦學生發現監控設備，便會在監控設備面前主動規避違背道德的行為，造成監控設備的失效。基于此，通過信任的同學反映信息的方式無疑成為班主任全面掌握學生信息“最好的方式”。

2.班委欺凌中期：班委獲得“權威性資源”引發“權力失衡”

在教育學領域內，選拔信任同學的過程通常被稱為班委制度。班委制度是指在學校的制度化管理過程中形成的旨在通過選拔的方式篩選出值得班主任信任的群體的一系列規則，其目的是減輕班主任的管理負擔，幫助班主任全面了解班級內成員的信息。班委在班集體內部可以代行班主任的管理權力，其本質上扮演著維護班集體內部公平、協調班內成員各方面的利益的角色。基于此，班委群體理應通過班級內部成員公平選舉而產生，其結構也應反映班級內學生群體的構成層次。但是在現實層面，班級中學習成績差的學生往往很難成為班委，班級中的“搗蛋分子”也很難成為班委。在班級系統內，成為班委的要么就是班主任認為成績好、踏實穩重、辦事認真、負責任的學生，要么就是擁有“群眾基礎”的同學[6]。結合具體班委選舉的實踐分析，在形成新的班集體以后，班主任會立即組織班級內部成員進行班委的選舉活動，而此時同學與同學之間并不是很了解，學生的選拔標準與班主任的選拔標準趨同，于是，班主任便獲得了選舉班委的主動權。此時，班委的選舉活動便從班級內部成員的公平選舉異化為一種“迎合”班主任意志的選舉。

在班委選舉結束后，班委由普通同學變為班級管理人員，隨之也具有超越一般群體的優先性。“一是自由出入辦公室。班干部自由出入辦公室，使他們成為與班主任友善關系的捷足先登者，同時形成與在辦公室受罰學生的鮮明對比。二是優先聆聽權。班干部最先得到班級事務的信息，掌握信息使他們在同學面前多了一份優越，進而又鞏固了他們在班級中的高位占有。三是無形的原諒與寬容。這種原諒和寬容無形中增加了班干部在班級中的影響力，也維持了自身身份的合法性。”[7]四是優先的話語權。在闡明班級情況時，班委無疑具有優先話語權。這既和班委的職責有關，也和班委與班主任之間的關系有關。班委經常出入辦公室，經常幫助班主任處理工作，其與班主任之間的關系優于普通同學，且相較于普通同學更具有優先的話語權。基于此，相較于普通同學，班委獲得了學生身份之外的“權威性資源”（吉登斯的結構化理論中，結構是一個核心概念。在其視域內，結構包含資源與規則兩個組成部分。資源又可以進一步劃分為配置性資源與權威性資源。權威性資源是指在權力實施中的非物質資源。在教育學視域內，權威性資源包括權威、話語權等）。“權威性資源”的獲得意味著班委與普通學生之間地位的失衡，也意味著兩者之間權力的失衡。

3.班委欺凌后期：班委調動“權威性資源”引發“權力濫用”

權力失衡并不一定產生權力壓制，而只為班委欺凌提供一種可能性，這種可能性需要被競爭產生的矛盾激發才能轉變為現實的欺凌行為。在尚未出現競爭環境之前，班級內部往往呈現“各司其職”的和諧狀態。班委正常地從事班級內部的管理工作，正常地完成每天的學習任務，正常地與班級內部學生進行交流。班級內的普通學生每天正常地聽課，正常地進行課外活動，正常地與班委、其他同學進行交流。當班委的某種權力受到威脅，或者出現明顯的競爭環境以后，班級內部的和諧就會被打破，班委與班級成員會出現較量的行為，甚至出現對抗的行為。競爭行為本身代表了一種矛盾，即個體間、個體與群體間、群體與群體間都想獲得某一資源（諸如稱號、加分獎勵等）與資源有限之間的矛盾。矛盾與抗爭總是相伴而生，“矛盾與斗爭是普遍的、絕對的，但是解決矛盾的方法，即斗爭的形式，則因矛盾的性質不同而不同。有些矛盾具有公開的對抗性，有些矛盾則不是這樣”[8]。在班級視域內，競爭帶來的矛盾也存在公開對抗性與非公開對抗性兩種形態。競爭帶來的非公開對抗性矛盾主要是指競爭的雙方或幾方有明顯的力量差距，競爭結果明晰。這種競爭往往不會產生對抗，因為當結果顯而易見時，對抗也就失去了意義。競爭帶來的公開對抗性矛盾主要是雙方或幾方之間差距不明顯，競爭的結果也不明晰，并且可以通過改變某些事物便可以扭轉結果的矛盾。當競爭者之間產生公開對抗性矛盾時，對抗便成為解決矛盾的主要方式。

當出現公開對抗性矛盾時，競爭者之間往往會通過正當或非正當的方式整合身邊的資源，使利益的天平向自己的一方傾斜。相較于普通同學，班委的競爭意識更強，在班級內部又具有權力優勢，會盡可能地整合、調節“權威性資源”，獲得最終的“勝利”。有研究表明，學生的競爭意識往往與欺凌的發生率成正比。學生的競爭意識越強，就越容易感受到學習方面、教師方面、同學方面、家庭方面的壓力源，也越懼怕失敗。當競爭失敗的時候，他們就會感到不安焦躁，容易產生嫉妒心理，由此遷怒其他同學，發生欺凌行為的概率隨之增大[9]。對此，為提高競爭的成功率，班委便會利用“權威性資源”，采用權力壓制的方式來增加自己的“籌碼”。結合實踐分析，班委調動“權威性資源”的方式包括信息隱瞞、語言壓制與信任利用等。信息隱瞞是指班委故意隱瞞具體評獎的日期，在距離評獎還有相對較短的時間時通知班內同學，這樣既可以為自己獲得充足的準備時間，又不至遭到老師的懲罰，因為學生們接到了信息，只是時間不對而已。語言壓制是指班委具有與班主任交流的優先權，其利用前期隱瞞日期所帶來的充裕時間優先與班主任交流。當競爭者發現問題時，老師可能已經從班委的口中獲得信息，競爭者也就喪失了表達的必要性。信任利用主要是指當競爭者之間對事實的陳述出現沖突時，班主任往往更容易相信其所了解的班委，而不是普通同學。學生利用班主任對自己的信任徹底地將“勝利的天平”拉向自己的一邊。面對這一狀況，競爭失敗者往往會將此事沉寂在心中，長期的壓抑會促使失敗者形成扭曲的世界觀、人生觀與價值觀。班委欺凌也便由此而生。

三、班委欺凌行為的防治

學校組織結構賦予班主任權力的目的是維護班級的公平，引導學生個體的自主生成，但在具體的教學實踐中班主任往往忽視學生的生成性，企圖對學生進行全面監控，并以自身經驗為標準及時地糾正學生的“不當行為”。班主任因為職務與身份所限，不能和學生“形影不離”。對此，班主任不得不選擇聽話的“好孩子”作為潛在的培養對象，并通過班委制度賦予“好孩子”監督權與話語權。當與普通學生之間出現競爭并引發對抗性矛盾時，班委往往通過權力壓制的方式迫使普通學生默認放棄。可見，班委欺凌問題可能與班主任對學生的誤讀、班委權力過大和競爭的不公平等因素有關。因此，本文認為可以通過職前與職后培訓的方式扭轉班主任的教育觀，采用公平選舉與分權管理的方式減弱班委的權力，促使班級內對抗性競爭透明化、標準具體化，從而有效防止班委欺凌行為的產生。

1.通過職前學習與職后培訓方式扭轉班主任狹隘的學生觀

班主任的學生觀需要結合理論與實踐雙重檢驗才能形成。職前培養主要為班主任建構教育學的理論思維，獲得課堂教學的必備技能;職后培訓主要是培養師范生持續更新知識的能力，保持對教育的愛，逐步形成教育信仰。具體而言，針對在校準備從事教師工作的師范生，職前培養階段需要加強對教育學理論素養的培養，引導師范生正確看待兒童的不成熟性，將兒童的不成熟性更多地理解為教育與發展的可能性。對于在職班主任，職后培訓階段需要結合當今教育活動的實踐來分析班委欺凌中各種顯性和隱性的問題，剖析正確認識學生的重要性，引導在職班主任正確地認識學生。通過職前培養與職后培訓兩個階段的結合，真正地扭轉班主任的學生觀。

2.采用公平選舉和分權方式減弱班委的權力

班委權力過大，在普通群體之間又沒有反饋機制，從而產生了班委濫用權力的現象。對此，在選舉過程中，要充分尊重學生的意見，嚴格避免班主任一票否決的現象出現，盡量將班委的結構與班級內部群體的結構相協調，使班委能反映班內每一個群體的訴求。其次，可以將班級內部的成員進行分組，每組輪換幫助班主任進行班級的管理工作，這樣既能保證班級內部的每一個成員都能體驗到班委工作，也能消除普通學生與班主任之間的“隔膜”。最后，班主任可以建立反饋機制，讓現階段開展工作的班委進行自我總結，讓其他班委對現階段從事班級管理的班委進行公平評價。如果班內現階段未從事班級管理的班委超過半數認為當前從事班級管理的班委優秀，班主任應及時予以表揚，如果班內現階段未從事班級管理的班委超過半數認為當前從事班級管理的班委工作作風散漫，班主任應及時予以批評，情節嚴重可以暫時停止這一隊伍對班級的管理權。通過優化選舉機制、促使全體學生參與班級管理、建立反饋機制等方式，可以削弱班委的權力，降低普通學生與班委之間的權力差距。

3.促使班級管理的信息透明化、標準具體化，實現矛盾轉化

信息隱瞞得以實現的根本原因在于班級內的信息傳播渠道過于狹窄，即班主任僅僅是通過班委向班級內同學傳遞重要信息。對此，應拓寬班級內部信息傳播的渠道，班主任既可以親自到班級向學生傳遞信息，或是通知學校的廣播員對信息進行廣播，也可以將信息打印為紙質材料，并貼到班級內某一個固定的位置供學生們觀看。通過拓寬學生信息獲取的渠道，既可以使班內競爭透明化，又解決了學生之間信息不對等的問題。另外，一些規章制度可操作性不強，也為班委欺凌提供了基礎。對此，班主任在制定評獎細則時應盡量將標準量化，提高細則的具體化、可操作程度，保證規章制度的合理性與公平性。當細則具體化后，一經公布，競爭結果也便一目了然，學生之間的對抗性矛盾就演變成為非對抗性矛盾。矛盾的對抗性消除后，班委與普通同學之間的欺凌現象便“不復存在”。

參考文獻

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該文為寧夏回族自治區教育廳重大課題“寧夏高等教育內涵發展研究”（NJZ2019001）的研究成果